高校韓國語跨文化教學中運用形成性評價研究

全虹

[摘 要] 高校外語教學中，教學評價發揮著至關重要的作用，是培養學生跨文化能力不可或缺的關鍵因素。但是對跨文化能力的評價中尚沒有一個測量工具能夠被學界普遍認可，評價方面的研究也十分欠缺。以培養韓國語學習者的跨文化能力為視角，從評價跨文化能力的本質特征出發，探索了高校跨文化教學中如何運用教學與評價相互促進、融為一體的形成性評價原理，并設計了跨文化教學實踐中可運用的工具，對深化高校韓國語教學改革及開設跨文化交際課程具有參考價值。

[關鍵詞] 跨文化教學;形成性評價;目標;原理;工具

[基金項目] 2018年度吉林省教育科學研究領導小組辦公室吉林省教育科學“十三五”規劃（一般規劃）課題“基于韓國語文化語境的跨文化教學實踐研究”（GH180112）

[作者簡介] 全 虹（1983—），女（朝鮮族），吉林延吉人，教育學博士，長春大學外國語學院講師，主要從事韓國文化與韓國文學教育研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）04-0050-06 [收稿日期] 2021-03-05

一、問題的提出

近年來，跨文化教育研究呈上升趨勢，也有不少教學方法應運而生。然而，因文化的復雜性和測試的主觀性等因素，跨文化能力評價十分困難，對跨文化教學評價方面的研究也十分欠缺。第一，對跨文化內涵，學術界尚未形成共識，文化的內涵也具有高度的復雜性，對其所有方面都進行深入細致的分析與評價相當具有挑戰性;第二，在跨文化教學過程中，學習者的跨文化能力處于不斷發展的過程，對這一過程用傳統的考試進行評價不能全面體現學習者的跨文化能力。因此，需要摸索適合在高校外語教學中能夠實際運用的評價方法。

中韓兩國同屬東方漢字文化圈，受傳統儒家思想的影響較深，文化取向和交際方式都有著相通之處;但因歷史沿革、思維方式、生活習慣等因素也產生了文化差異。因此，學習者需要從相似的文化背景中探究其深層結構，即行為成因的歷史文化沿革、思維方式及價值觀等隱性文化。這些隱性文化與影響跨文化能力的態度有關，這一內容很難量化，可以說是跨文化評價的最大困難所在。而且，如果把跨文化能力看作動態發展的過程，通過簡單的終結性評價是難以客觀評價學習者的跨文化能力的。因此，需要建立教學與評價之間的聯系，形成教學與評價相互促進的整體性評價方法。

鑒于此，本文倡導在大學韓國語跨文化教學中運用形成性評價。形成性評價注重對學習者的能力和學習過程的評價，有利于學習者的自主學習，有利于學習者作為主體參與評價過程，能夠對跨文化交際的認知、態度和行為各個層面進行綜合評價。本文力圖探索如何在韓國語跨文化教學中運用形成性評價，為高校建立韓國語跨文化教學課程提供指導性建議。

二、形成性評價作為跨文化能力的評價方式

形成性評價的概念是美國芝加哥大學哲學家Scriven（1967年）提出的，當時Scriven提出的形成性評價對象是教育項目的質量。他認為，當教育者對一個正在進行中的教育項目進行評價時，他所進行的是形成性評價，其目的不是評判，而是修正，即找出項目中的潛在問題，并做出如何改進項目的決定[1]。隨后，Bloom把形成性和終結性兩種評價方式引入教學評價領域。Bloom（1968年）認為，形成性評價對教學和學生學習很有作用，即在教學過程中，為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生對所學知識達到掌握的程度所進行的系統性評價，也即為了促進學生掌握尚未掌握的內容所進行的評價[2]。

所謂形成性評價，是指其評價結果能夠指導以后的教學和學習的評價。形成性評價可以通過觀察來確定一個學生應用知識和技能的水平。Black和William（2003年）認為，只要設計和實踐的首要目的是促進學習的評價，都可以稱為形成性評價。至于通過何種方式獲得學習證據，并無任何限制[3]。形成性評價的目標在于發現學生的不足之處，從而及時調整教學，所以形成性評價有助于學生學習和評價之間形成密切的相關性。

Osmundson（2012年）認為，在實踐中，形成性評價是一個動態的交互過程，涉及以下三個方面：（1）教師和學生分享學習目標和成功標準;（2）連續監控學習如何通過教師評價、學生和同伴評價而發展;（3）反饋及后續調整教和學，以滿足學習者的需要。這種過程性的觀點反映了形成性評價與教學的密切聯系。其優點在于以更高的、動態的視角審視形成性評價，著眼于從目標分享到目標實現的過程，包括收集信息、分析和闡釋信息并依據分析和闡釋的結果采取相應的措施等過程。形成性評價并不隨評價活動本身的結束而終止，還包括之后對評價信息的運用，從而調整教與學的過程[4]（P9-10）。

形成性評價以建構主義學習觀為基礎。建構主義理論下，教學過程不是教師給學生灌輸知識，而是學生主動地構建知識的過程。課堂的主體是學生，評價的主體也應該從教師轉移到學生，學生應該積極主動地參與到評價的每個環節。學生、教師、其他同伴在整個學習和評價過程中互相激勵、相互促進。

形成性評價作為跨文化能力的評價方式具有優勢，這與跨文化交際本身的動態性、持續發展的性質有關。Deardorff（2006年）認為，跨文化能力是基于個人的跨文化知識、技能、意識和態度，在跨文化情境下進行有效得體的交流的能力[5]。不難看出，有效、得體的交際與真實的語境有關，知識傳授式教學難以培養學習者的跨文化能力。為了提高跨文化教學的成效，教師需要設計有效的教學策略過程性指導跨文化交際，從而使學習者的認知、情感、行為能力獲得全面發展。

如前文所述，形成性評價與教學密切關聯，促使評價和跨文化教學融為一體、相互促進。形成性評價關注的是過程性指導教學，刺激學生學習，這一點符合跨文化教學的需求。而且，越來越多的學者把跨文化能力理解為發展的過程。把跨文化能力理解為動態的發展過程，意味著需要制定長期的培養跨文化能力的目標，需要評價學生跨文化能力發展的各個階段和不同層次;因此，形成性評價非常適合用于評價持續發展的跨文化能力，作為跨文化能力的評價方式，其本身具有優勢。

三、跨文化能力的評價維度及培養目標

為了有效地在跨文化教學中運用形成性評價，需要確定外語教學中跨文化能力的培養目標，找到與之匹配的方法和工具，然后再進行評價。雖然國內外并未對跨文化能力的構成達成共識，但是不少學者提出了各種跨文化能力的模型。總體來說，國內外學者對跨文化能力的研究可以歸結為要素模型、結構模型、發展模型。

對于跨文化能力的界定及構成，一開始很多學者將跨文化能力劃分為各種分能力，羅列了促進跨文化能力發展的關鍵要素。例如，Buben指出，知識、態度、角色、移情、尊重、互動為跨文化能力構成的七大行為要素[6]。然而，在教育學界引用最廣泛、影響力最大的模型是Byram（1997年）提出的跨文化能力ICC模型[7]。在此模型中，Byram認為跨文化能力涉及四個層面的要素：知識、技能、態度和批判的文化意識。

但由于要素的羅列缺乏系統性，學者們根據要素的特點進行分類，逐漸形成了結構模型。由Gersten提出的跨文化能力三分法得到了廣泛的認可，他認為跨文化能力包括跨文化認知能力、跨文化情感能力和跨文化行為能力[8]。國內學者陳國明（2009年）也認為，跨文化能力包含認知（跨文化理解力）、情感（跨文化敏覺力）、行為（跨文化效力）三個相互依存的層面[9]。

隨著研究的深入，一些學者開始關注獲得跨文化能力的過程，提出把跨文化能力劃分為不同階段或水平的發展模型。如Bennet（1986年）創建的跨文化敏感性發展模型中，跨文化敏感性被劃分為從民族中心主義思想到民族相對主義逐漸過渡的六個階段。前三個民族中心主義階段包括否認、防衛、輕視;后三個民族相對主義階段包括接受、適應、整合[10]。但Bennet發展模型理論的不足之處是它以線性的發展階段顯示了跨文化敏感性提升的過程。

考慮到線性發展模型的局限性，部分學者提出了強調跨文化能力不同因素之間互動關系的動態發展模型。例如，貝塔斯曼基金會在Deardorff的研究基礎上提出了。Deardorff（2004年）提出了跨文化能力學習螺旋模型[8]，體現了個人跨文化能力的態度、知識與作為內部作用的反省能力和作為外部作用的建設性互動三個層面的互動作用，強調了跨文化能力的動態發展。國內學者潘亞玲（2016年）也將跨文化能力發展看作一個開放性的三個層面的發展過程，并提出了跨文化能力多層面開放性的互動模型，從民族中心主義思想到文化多元主義思想，從對母文化和異文化表面、單一的認識到全面、深入的認識和理解，以及從不自覺、不恰當的跨文化行為到自覺、恰當、有效的跨文化行為。根據此模型，某個人的跨文化能力理論上可以被看作它在以上三個維度上的“值”的相互作用而形成的“體積”[8]。通過以上互動模型的研究不難發現，跨文化能力的各個層面是相互聯系的，評價應該整體上考慮各個層面的相互依賴與影響。

綜合分析相關文獻，本文將跨文化能力評價維度分為認知、態度、行為三個層面，跨文化能力形成性評價目標的設定須在三個維度上達到一定的標準。孫有中（2016年）立足于國情，綜合多重視角提出的跨文化能力理論，認為從外語專業的角度看跨文化能力包括六方面的素質：（1）尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識;（2）掌握跨文化研究理論知識與分析方法;（3）熟悉所學語言的國家的歷史與現狀;（4）能夠對不同的文化現象及文本與制品進行闡釋和評價;（5）能夠得體且有效地進行跨文化交際;（6）能夠幫助不同語言文化背景的人士進行有效的溝通[11]。

本文參照了以外語教育為中心提出跨文化能力模型的Byram（1997年）及孫有中（2016年）設定的跨文化能力培養總目標。在認知維度上，學生應熟悉所學語言的國家的歷史與現狀，掌握一定的跨文化研究理論知識與分析方法，能夠對不同的文化現象進行闡釋和評價;情感維度上，尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識被認為是跨文化能力的重要指標;行為維度上，學生應具備認知和情感能力，能夠得體且有效地進行跨文化交際。

因學習者的跨文化能力處于發展過程，形成性評價應從發展視角評價學習者的跨文化能力發展變化情況，這也是在跨文化教學中采取形成性評價的原因。教師可根據認知、情感、行為三個維度對學習者的學習進行前后對比，考查學習中的跨文化能力是否得到了發展。在教學實踐中，教師需要通過具體的課程任務目標形成學習的分目標，并在每節課上清楚地表述學生需要完成的任務。要突出課程總目標的整體性，對學生進行整體評價。由于形成性評價與傳統測試目的不同，教師須強調評價的主要目的是幫助學生，為他們提供學習方向上的建議。

四、運用形成性評價的原理及工具

跨文化教學中運用形成性評價應以自主學習、學生中心為理念，構建“評價、反饋、再評價”循序往復的評價過程。很多研究表明，形成性評價過程一般包括收集信息、反饋、調整教學的核心過程。

本文以有效進行跨文化教學為前提，考慮形成性評價的性質及核心過程，提出“觀察與記錄相結合”“過程性教學與反饋相結合”“反思與再評相結合”三個原理并設計出在跨文化教學過程中可運用的工具。

（一）觀察與記錄相結合

形成性評價與教學緊密相連，為了幫助學生或促進學習，教與學的過程中需要搜集信息，充分利用收集到的信息。因此，在跨文化教學過程中，師生需要用定性研究方法搜集資料，觀察、記錄、分析學習者的跨文化能力發展變化情況。教師需要給學生布置任務，通過觀察具體記錄和描述學生對任務做出反應的形式，為評價提供依據。

觀察法是人類認知周圍世界的一個最基本的方法，也是從事科學研究的重要手段。觀察可以分為參與型觀察和非參與型觀察，也可以根據觀察者與觀察現象的接觸方式分為直接觀察和間接觀察。如教師可以通過課堂提問、回答、討論、完成任務中學生的表現等直接觀察方式搜集信息，也可以通過學生作品分析、同伴評價等間接觀察方式獲得信息。觀察不僅包含教師對學生進行的觀察，也包含完成跨文化任務時學生對同伴進行的觀察。

雖然觀察可以是非正式的，但為了提高效率，教師可以提前設計跨文化能力觀察記錄表，具體記錄觀察到的內容和形式，對學生在跨文化學習過程中的關鍵事件及學生表現進行個性化的定性描寫。觀察中的筆錄形式可以是多樣的。Schatzman（1973為）提出了精致的現場記錄格式，他對現場觀察筆錄分成四個部分：（1）“實地筆記”，專門用來記錄觀察者看到和聽到的內容;（2）“個人筆記”，用來記錄觀察者個人在實地觀察時的感受和想法方法筆記;（3）“方法筆記”，記錄觀察者所使用的具體方法和作用理論;（4）“理論筆記”，用于記錄觀察者對觀察資料進行的初步理論分析[12]。本文參考Schatzman（1973）的記錄格式，融合跨文化能力的特點，設計了跨文化能力觀察記錄表（見表1）。

表1中，關鍵事件指的是上述的實地筆記。實地記錄時，觀察者須從跨文化能力的認知、情感、行為三個層面進行記錄。個人感受、方法反思、理論思考三個層面屬于觀察者個人的思考，各對應理論筆記、個人筆記、方法筆記。因為觀察者除了對看到和聽到的事實進行描述以外，還應該反思自己是如何看到和聽到這些事實的，不斷反思自己與被觀察者的關系，注意這一關系對觀察的進程與結果產生的影響[4]。如果后期的持續觀察中教師發現學生跨文化能力的發展變化情況，也要寫上日期記錄在表里，對學生跨文化能力的發展進行持續跟蹤，為形成性評價和下一步的教學提供依據。

（二）過程性教學與反饋相結合

形成性評價與教學過程不分離，反饋是形成性評價的一個關鍵因素，圍繞著教學的全過程。知識傳授式跨文化教學無法在教學過程中有效地收集信息并進行反饋;因此，跨文化教學中運用形成性評價的前提是進行過程性跨文化教學。

過程性跨文化教學強調學習者的主體性，如自主學習模式、合作學習模式、探究學習模式等。在交際教學活動中，學生是主體，學生之間進行協作、互動、探究，教師扮演引導者、分析者、評價者等角色。可以說，教師在教學實踐中如何提供有效的反饋推動學生進步是形成性評價的關鍵因素。

根據形成性評價性質，應把教學內容和反饋融合于教學實踐的過程中。根據Ramaprasad（1983年）和Sadler（1989年）的研究成果，現在學界一般認為形成性評價的反饋由三部分構成：（1）對于學習標準（理想的知識和技能水平）的理解;（2）將理想的知識和技能水平與目前的表現水平進行比較;（3）采取適當的行動，彌合理想和現實之間的差距。簡言之，反饋需要提供的信息包括我要去哪、我在哪里以及我如何達到這三個問題的答案[4]。

教師應在學習過程中有規律地提供描述性反饋。為了提供高質量的反饋，可根據每一節的教學目標設計反饋表。同時，對反饋的內容進行分類，一般分為評論性、關注任務、關注過程以及關注自我調節等四種反饋。關于以上四種反饋內容的解釋說明如下：評論性反饋不指向學生完成的任務，大多為一般性的積極評價。與評論性反饋相對的關注任務反饋，關注的是內容和學習完成任務的情況。關注過程的反饋提供完成任務過程與拓展任務的信息，與深層學習的相關性更高。關于學生自我調節的反饋指向學生的努力、調整、自信以及他們之間的互動[4]。

上述關于反饋的具體研究成果可整理為教師反饋表（見表2）。此表包含學習標準、表現水平、適當的行動三個反饋維度及評論、任務、過程、自我調節等反饋的具體內容。但是教師給學生提供反饋時不需要對以上四種內容都進行反饋，重要的是教師充分考慮學習者對反饋的反應，并提供高質量的信息。

然而，Black和William（1998年）強調在學習進程中教師搜集并解釋信息，但是學生也必須對反饋的信息進行解釋或采取行動[13]。不是反饋本身促進學習，而是學生對反饋做出的回應促進了學習。因此，教師不僅要提供反饋，而且要努力發現學生如何闡釋反饋，引導學生思考，推動學生進步。

（三）反思與再評相結合

形成性評價強調學生參與評價過程，鼓勵學生對自己完成任務的過程進行監控和反思，發現理想水平和實際水平的差距，調整學習策略。反思是自我評價的一環，是基于自我的調節策略。

根據反思的主體，反思可分為學生反思和教師反思。促進學生反思的方法有撰寫反思日志、撰寫跨文化成長記錄表等。教師通過闡釋學習者撰寫的反思資料，進一步反思教學實踐及評價學生的過程，參照教學理論分析產生差距的原因，調整教學活動，確定下一步教學目標。

撰寫反思日志的方法有效地提高了學習者的跨文化能力，也是教師評價學習者的有效方法。教師通過學習者撰寫的反思日志，可以觀察到學習者對目標文化態度的變化過程。如果兩國文化不同，學習者會受到文化沖擊或者因文化定式的影響對目標文化形成文化偏見。反思日志記錄學習者心理的變化，有助于學習者重新審視自己的學習過程。撰寫反思日志的過程中，學習者將重新分析產生文化差異的原因。此過程有助于學習者克服民族中心主義思想，達到文化認同、文化移情。反思日志的形式比較自由，寫上日期和跨文化交際中的關鍵事件，學習者以跨文化能力的認知、態度、行為三個層面為維度，審視并具體描述心理變化。

潘亞玲（2016年）認為，撰寫跨文化成長記錄可以幫助學生對自己的文化多元主義思想形成和發展、對母文化和目的語文化理解的拓展與加深過程、對跨文化行為能力的發展過程有意識地進行描述和反思，以記錄自己在跨文化學習過程中的嘗試、所完成的學習任務和工作、取得的進步、學習收獲與心得等，提高學生的自信和能動性，提煉出自己在跨文化能力發展上取得的經驗，同時找出存在的問題以及尚待挖掘的能力[8]。表3是參考本文論述的跨文化能力培養目標所設計的，教師可以提示關鍵因素，幫助學生有意識地對跨文化教學前后的認知、態度、行為能力等方面進行反思。

基于學習證據的調整和改進是形成性評價中不可或缺的因素，是形成性評價的“本質”。教師應該將學生的反思和自我評價納入整個評價過程，融入實際跨文化教學實踐中的表現，再評價記錄備案。此外，師生可以對跨文化反思資料進行討論。討論促使學生對如何改進自己完成任務中的表現產生新的理解，有助于進一步調整學習策略。對于教師來說，反思與再評價有助于調整后續的教學策略，確定未來教學的新目標，幫助學生彌補差距。可以說，反思與再評價過程中學生要增強對目標文化的跨文化敏銳性，而教師應獲得對如何采取措施改進教學的思考。

結束語

外語中進行跨文化教學的必要性已取得共識，如何考慮培養跨文化能力的特征進行評價是高校跨文化教育面臨的難題。傳統的考核偏向對知識的考核，雖然具有客觀性，但忽視了評價的教育功能。本研究探索了高校韓國語跨文化教學實踐中運用形成性評價的原理，并根據形成性評價的特點設計了跨文化教學課堂實踐中可運用的工具。形成性評價強調任務的開放性，課堂表現形式多樣，教師可根據跨文化教學的目標和學生需求探索適當的工具，并運用到課堂中。需要注意的是，由于評價與傳統測試的目的不同，形成性評價與傳統測試中的信度和效度不一致，教師需要通過教學實踐證明評價工具的信度和效度。本文基于這一基本認識，對高校的跨文化教學中運用形成性評價做了初步的嘗試，以做引玉之磚。

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Study on Application of Formative Assessment in Korean Intercultural Teaching

in Colleges and Universities

QUAN Hong

（School of Foreign Languages， Changchun University， Changchun， Jilin 130022， China）

Abstract： In foreign language teaching of colleges and universities， teaching evaluation plays a vital role and is also an indispensable key factor in cultivating students’ cross-cultural ability. However， in the evaluation of cross-cultural competence， there is no measurement tool that can be generally recognized by the academic community， and the research on evaluation is also very lacking. From the perspective of cultivating Korean learners’ cross-cultural ability， and from the essential characteristics of evaluating cross-cultural ability， this paper explores how to use the formative evaluation principle of mutual promotion and integration of teaching and evaluation in cross-cultural teaching in colleges and universities， and designs the tools that can be used in cross-cultural teaching practice， which has reference value for deepening the reform of Korean teaching in colleges and universities and setting up cross-cultural communication courses.

Key words： intercultural teaching： formative assessment; objective; principle; tools

3982501908219