混合式教學模式在聯合培養課程中的探索

陳衛強

摘? ? 要：多模態混合式教學模式在中外聯合培養課程中進行教學實踐，其特色與創新點在于多元化教學資源、線上線下相結合教學方式、多媒體教學手段、雙語課堂教學和多樣化學習評價方式。混合式教學模式延伸至教學全過程，改變以往教學方式單一和教學片段化的弊端。課程教學實踐表明，多模態混合式教學模式采用豐富多元的教學方式，提高了學生的學習興趣和課堂參與積極性，活躍了課堂教學氛圍，師生互動更便捷及時，提高了學生的學習效率。

關鍵詞：聯合培養;教學模式;混合式教學;過程性評價

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2022）03-0051-03

根據2018年教育部印發的《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》，華南師范大學大力推進國際化辦學建設，成立國際聯合學院組織開展本科層次的中外聯合培養教育。中外聯合培養以“國際化、新工科、交叉學科、研究型”為引領，采用“2+2”“3+1”等創新人才培養模式，不斷深化中外聯合培養教育教學改革，提高人才培養質量。

一、多模態混合式教學模式的整體設計

近年來，隨著互聯網在大學校園的普及、教學設備的更新換代和各類教學軟件的推出，教學軟硬件條件已經大大改善，這為多模態混合式教學的實施提供了可能條件。混合式教學模式通常是指線上線下相結合的教學模式[1]，混合式教學模式最大優點是“學生自主學習為主，教師引導為輔”[2]，改變了傳統單一教學模式“教師滿堂灌，學生被動學”的局面，提高學生自主學習和自主解決問題的能力，有利于創新型人才的培養，符合中外聯合培養的總體目標要求。

（一）利用校園教學平臺，建設多模態教學資源庫

華南師范大學課程資源建設以礪儒云課堂平臺為載體，以網絡與新媒體專業中外聯合培養的正式課程“新媒體語言應用”“語言傳播與語言產業”“民俗與文化遺產”和“文化資源概論”，以及非正式課程“古村鎮文化資源保護與開發研學項目”等為依托，以弘揚社會主義核心價值觀，以文化自信為指導思想，注重吸收人類優秀文化成

果，建設以我國優秀文化遺產為主導的、兼顧多元文化和國際視野的多模態教學資源庫。資源庫包括課程教材資源、文獻資源、慕課資源、微課資源、視頻資源以及試題庫、拓展資源等，為課程教學提供多模態教學資源。教師可以調用教學資源庫組織教學活動;學生可以在資源庫中獲取教師公開的學習資料，完成各種課程學習任務。

（二）采用多元混合的教學方式

1.混合交互教學

根據教學內容不同，全過程課程混合式教學一方面體現在依托“礪儒云課堂”“騰訊課堂”等平臺進行線上教學，課前教師在礪儒云平臺發布課程相關的教學課件，如教學大綱、教學實施方案、課程說明、課程考核方案以及其他教學信息等。各模塊的教學課件、教學視頻、學習輔導、參考文獻、拓展閱讀等學習資源，提供給學習者用于在線學習、在線閱讀，實現人與學習資源的交互。此外可以利用“互動社區”等欄目進行主題討論和在線測驗，課后進行課程資源拓展以及在線作業活動。另一方面采取教師面授、課堂小組討論、報告演示等多種形式進行線下實體課堂教學，著重進行重點難點講解、答疑、匯報討論等教學環節。通過混合交互方式，可以實現課前、課中、課后全過程教學控制以及師生、生生之間的交流互動教學。

2.運用多媒體手段進行課程教學

根據中外聯合培養的培養方案要求，網絡與多媒體專業課程教學應充分利用校區智慧課室、多媒體實驗室等線下教學場所以及礪儒云課堂、騰訊課堂等線上教學平臺，在教學中融合慕課、微課、視頻、微信等多媒體手段進行課程教學，突破以往單一的課堂面授方式。多媒體教學手段使得教學方式更加多元化，學生的學習熱情得到激發，從被動學習轉變為自主學習。

3.以中英雙語教學語言進行課程教學

聯合培養的學生后兩年時間在國外高校完成學業，對英語水平要求較高，因此在國內的前兩年時間需要重點提升英語水平。除了公共必修的英語課程外，中外聯合培養項目還設立了一定比例的全英語專業課程，根據學生的語言水平采用中英雙語或全英進行教學，主要包括在教學內容、教師面授、課堂討論、主題報告、課程考評等教學環節中使用漢語和英語進行雙語教學，以提高聯合培養學生的語言能力，為后續的國外學習打好語言基礎。

（三）采用混合評價方式進行課程考核

在考核創新方面，為了加強課程學習的應用實踐，課程考核采用線上和線下相結合的評價方式，包括過程性評價、翻轉課堂評價、線下課堂評價等考核方式。專業必修課的考核方式以過程性考核為主，過程性評價貫穿于動態教學全過程，涉及評價手段和評價方式兩方面內容。評價手段包括課堂小測驗、章節考試、課堂發言、線上討論等;評價方式包括自我評價、教師評價、他人評價及多元評價等。專業選修課的考核方式以線下課堂評價為主、線上評價為輔，教師根據學生的出勤、課堂參與度、小組或獨立報告的質量和表現、期末考試等環節進行綜合評價。非正式課程的考核方式以翻轉課堂評價為主，翻轉課堂適合于小班教學，其最大優勢是“為求學者（師生，特別是學生）提供了經過初步消化或本土化的學習資源，方便求學者的消化吸收，提升學習質量。翻轉課堂堅持‘以學生為中心’的教育思想，教學觀念以‘自主—探究—合作’為標志”[3]。

高凌飚指出，過程性評價不是對微觀意義上的學習過程的評價， 也不是只注重過程而不注重結果的評價， 而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價[4]。線上和線下相結合的評價方式既涵蓋學習過程的評價，又包括學習效果的評價，屬于綜合性的評價方式，正符合上述“動機、過程和效果的三位一體”的評價理念。

二、多模態混合式課程教學模式的實施方案

（一）多模態混合式教學

礪儒云課堂平臺是華南師范大學近年建設的在線課程學習平臺，礪儒云課堂以超融合基礎架構作為技術架構，基于國際化開源教學平臺Moodle，可以實現利用教學大數據對學生進行跟蹤反饋，提供教學、學習與教學管理“一站式”服務。以“文化資源概論”課程為例，該課程的在線開放課程已上線礪儒云課堂平臺，另外結合中國大學慕課“文化資源學”在線課程進行在線課程授課。依據課程教學大綱所定的教學內容和重點，在線開放課程分為15個模塊。課程教學大綱基礎知識模塊下設導學、課程視頻、課程講義、知識重點講解、主題討論、小組展示、拓展資源、課堂測驗、作業等內容。學生可以通過登錄礪儒云課堂獲取課程相關資料、觀看課程視頻、參與課堂討論和測驗、提交討論帖子、提交作業等，隨時隨地完成在線課程學習任務。

在課程教學中，教師根據不同教學內容，采取課堂面授、課堂主題討論、課堂提問、論壇主題討論、學習者在線自學等多種形式相結合的混合式學習方法進行教學活動，實現師生、生生的社會性交互。如在線討論的實施，教師設計每一模塊論壇的主題，學習者提交有效帖子，要求學習者在討論過程中，不僅要閱讀教材和一定數量的文獻資料、在線觀看教師的講解，還要在深入理解的基礎上，歸納、整理出自己的理性認識，最后提交回帖。

（二）多模態混合評價

專業培養方案的課程設置分為專業必修課、專業選修課、非正式課程等，根據不同的課程類型，側重采用不同的課程教學方式，相應的評價方式也有所不同。

1.過程性評價

“過程性評價是全面滲透在學生學習過程中的一種

評價方式，是對學生課程學習各階段的學習狀態、學習過程和學習效果的綜合評價。過程性評價強調在學習的過程中評價，將評價貫穿于教學的全過程，促進評價過程與學習過程的融合。”[5]過程性評價主要在必修課程中實施，作者在教學實踐中的過程性評價包括線上評價和線下評價兩部分，其中線上評價可分為視頻學習、網絡隨堂測

試、討論區交流、作業得分等部分的評價。視頻學習以學生觀看的視頻片段數和時長進行計算，視頻片段數越多、觀看時長越長，反映學生的學習投入程度越高。網絡隨堂測試主要為選擇題、填空題或是簡答題，針對模塊中的知識點進行設計，主要對學生在線學習后的知識掌握程度進行評價。討論區交流是對學生就相關模塊知識點的提問發帖、回答發帖和討論發帖的發帖數進行計算評價。作業得分主要是每模塊學習結束后教師上傳作業要求，學生在規定時間內查閱相關資料、討論交流并完成作業上傳至平臺，教師根據學生作業的內容進行評價。線下評價（課堂評價）可分為課堂出勤、課堂參與（討論、互動、交流）、課堂練習、課堂匯報、課程論文等部分的評價。過程性評價從多角度全方位進行評價，不僅包括學習效果的評價，還從學習情感、學習素養、學習過程等方面進行評價，可以實現對學生課程學習的全過程、客觀公正的評價。

2.翻轉課堂評價

翻轉課堂評價可以在非正式課程的課堂教學中實施，以非正式課程“古村鎮文化資源保護與開發研學項

目”為例，本課程只有12名學生，適用翻轉課堂教學方式。教師先給出本課程的教學目標，即古村鎮文化資源保護與開發;然后學生進行分組，各小組討論確定實踐調研的主題方向;擬定實踐調研的具體計劃;收集文獻材料，進行實地調研并收集一手材料;資料整理，完成視頻制

作;最后小組視頻展示和報告交流。翻轉課堂的評價主要由三部分組成：組內自評、組間互評及教師評價。組內自評側重于從小組成員的參與度和貢獻度兩方面進行自評;組間互評側重于就各小組選題內容、創新性、可行性、作品制作（PPT、視頻、報告等）以及匯報人的現場表現（講解、回答問題）進行客觀評價打分;教師評價是教師對上述兩項以及學生出勤、課堂參與度、團隊協作性等方面進行綜合評價。

3.線下課堂評價

線下課堂評價可以在選修課程的課堂教學中實施。線下課堂評價將學生課程成績分為4 個板塊，分別為出勤（10%）、課堂參與度（20%）、測驗作業（20%）、小組或獨立報告的質量和表現（50%），每個板塊占不同權重，根據不同權重綜合平衡確定課程學習總成績。以專業選修課“民俗與文化遺產”為例，該課程以小組或獨立報告作為考核方式，成績評價主要根據匯報與討論的情況給出，滿分為100分，占總成績的50%。具體指標及其權重比例為：考查匯報內容（40%）、PPT制作（30%）、口頭表達（20%）、問題回答或辯論交流（10%）。在實施教學時，教師先給出課堂匯報的主題方向，讓學生從中選擇并確定匯報題目，再根據學生課題匯報的表現進行評價。匯報可以是以單一報告形式呈現，也可以結合服飾、道具進行情景演示。在匯報前，給學生一周的時間去準備，先是分組或個人查閱資料，提出問題，然后設計項目，制作PPT，最后現場匯報，討論交流。

三、多模態混合式課程教學模式的實施總結

多模態混合式課程教學模式主要嘗試在兩個方面進行探索：一是充分利用智慧課室、多媒體實驗室等線下教學場所以及礪儒云課堂、騰訊課堂等線上教學平臺并結合慕課、微課、視頻、微信等在線教學資源采用多模態混合式教學;二是克服以往教學過程片段割裂的弊端，把多模態混合式教學貫穿于整個教學過程，課前資源推送預熱—課中課程內容混合教學—課后課程資源拓展，并且把對學生的學習評價融入到課前—課中—課后全過程。

在多模態混合式課程教學模式的教學實踐中，華南師范大學城市文化學院以專業必修課“文化資源概論”、專業選修課“民俗與文化遺產”，以及非正式課程“古村鎮文化資源保護與開發研學項目”等作為實驗課程，涉及18級和19級4個班級，共計近200名學生。相比于傳統單一課堂教學模式，多模態混合式課程教學模式的教學效果顯著，主要表現為學生一改以往被動參與的狀態，學生可以在線回帖，更在意教師對其課堂參與度的評價，課堂參與積極性有了顯著提高，大大活躍了課堂教學氛圍等。多模態混合式課程教學模式既豐富了教學方式，提高了學生學習興趣，又更加科學合理地記錄了學生日常學習過程中的學習行為及存在的問題。在這一過程中，教師可以及時把握學生的學習情況和問題，并把解答反饋給學生，以方便學生修正學習過程，提高學習效率。混合式教學模式的效果也得到其他研究者的印證，如田媛、席玉婷通過實證研究表明，“在混合課堂教學中教學互動質量的

提升和自我調節學習能力的培養有助于提高學生的學習效果和學生的學習滿意度”[6]。在今后的教學實踐中，華南師范大學城市文化學院力求在原有教學模式基礎上，繼續探索符合培養學生知識水平和多元學習需求的具有一定可行性和優越性的課程教學新模式。

參考文獻：

[1]? 張安忠.基于混合式教學的過程性評價存在的問題與對策[J].高等教育，2020，6（12）：155.

[2]? 葉波.翻轉課堂顛覆了什么：論翻轉課堂的價值與限度[J].課程·教材·教法，2014，34（10）：29.

[3]? 魯建輝.地方高校慕課翻轉課堂混合式教學的適宜?性探析[J].黑龍江教育（理論與實踐），2021，75（1）：71.

[4]? 高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報（社會科學版），2004（6）：104.

[5]? 林怡.高校課程學習過程性評價的實踐研究[J].教育與教學研究，2015，29（1）：89.

[6]? 田媛，席玉婷.高校混合課堂教學模式的應用研究[J].中國大學教學，2020（8）：85.

■ 編輯∕李夢迪

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