讓“說理”成為數學課堂的主旋律

趙煒

[摘? 要] “說理”應當是數學課堂的主旋律，引導學生“說理”無論對于教師的教還是學生的學都有著非常重要的意義。基于教學實踐，文章提出說理課堂構建的有效教學路徑，即精心設問，為“說理”提供方向;善于等待，為“說理”提供時空;學生主體，為“說理”注入活力。

[關鍵詞] 說理;小學數學;方向;活力

愛因斯坦說：“一個人的智力發展和掌握概念的方法，在很大程度上取決于語言的表達能力。”“說理”即講明道理，也就是用數學語言清楚而規范地表達數學道理。“說理”是小學數學課堂中的重要環節，通過“說理”，使得一些抽象的數學知識得以用清晰的數學語言表達出來。相反，如果在教學中，教師不能為學生深刻地講明某個道理，或者教師不能引導學生自主講清某個道理，那么學生對于知識的理解就會趨于淺顯化。因此，在數學教學中，“說理”應當是數學課堂的主旋律，引導學生“說理”無論對于教師的教還是學生的學都有著非常重要的意義。

一、精心設問，為“說理”提供方向

要打造“說理”課堂，提升學生“說理”能力，就需要謀劃好“說理”的方向和范圍。課堂時間是有限的，要讓“說理”更加高效就需要使說理有重點、有中心。這就要求教師在課堂中要精心設計問題，一是問題的數量不宜過多，要“精”。如果問題數量過多，學生就會感到自顧不暇，難以經歷真正的思考和探索過程，提問也就會流于形式。二是要提煉“核心問題”。核心問題指的是課堂的中心問題，它直接指向知識的本質，切中知識的重難點，撥動學生的思維之弦。核心問題往往能夠起到提綱挈領的效果，一問抵得上多問[1]。

二、善于等待，為“說理”提供時空

在小學數學教學中，經常出現這樣的現象：教師剛剛提出問題，就總是希望學生能夠對答如流，如果學生不能迅速做出反應，教師就會采取“直接告知”的方式告訴學生答案;抑或是一旦有學生做出正確回答，教師就想當然地認為所有學生都理解了，繼而迅速轉入下一個教學環節。然而，思考與說理是需要時間的，不顧學生認知水平和接受能力的“快節奏”教學只能讓學生被動地接受學習結果，喪失自主思考的意愿和能力。因此，如果教師在提問后能夠等待一段時間，那么課堂或許就會發生有意義的變化。教師的耐心等待，使學生在充足的思考中不斷辨析、不斷說理，從而形成自身對知識的看法和理解，由此實現真正意義上的學習。因此，教師要以“默默耕耘，靜待花開”的心胸，給予學生充分的時間和空間，讓學生自己去探究問題，讓學生自己探討交流，讓學生自己去解決矛盾，讓學生自己說出道理，讓學生自己掌握真知[2]。

比如，“確定位置”教學節選。

師：有位學生上課坐得很端正，一直在認真聽老師講課。同學們能猜出這位學生是誰嗎？

（學生開始漫無目的地猜起來。）

生1：老師，您還沒有給我們說出他的具體位置呢！

師：對。看來告知同學們他的具體位置很重要。這位同學在第五組第三個。

（結果學生還是不能準確地猜出那位學生的名字。）

師：同學們在數的時候，有的是把左邊第一列看作第一組，有的是把右邊第一列看作第一組，有的是把第一行看作第一個，有的是從后面數，把最后一行看作第一個。

生2：我們應該統一標準。

師：那我們就把門口這一組看作第一組，把第一個同學定為第一組第一個，這樣我們的標準就統一了。

（在標準統一后，學生們很容易就找到了教師表揚的究竟是哪位學生。）

師：現在，你能說出你好朋友所在的位置嗎？（第幾組，第幾個）

（學生說，教師寫。）

師：不行呀，同學們說得太快了，這樣表達起來很麻煩，能用一種更簡潔的方式來表達嗎？

（學生討論，教師等待。）

生1：我用43表示第四組第三個。

生2：我用3—2表示第三組第二個。

生3：我用5（3）表示第五組第三個。

師：同學們表達的方式都不一樣，而且表達的方法只有自己能看明白，怎樣解決這個問題呢？

（學生討論后一致認為，統一用一種方法表達是必要的。）

師：小青的位置在第三組第二個，我們可以用（3，2）來表示，其中，3表示第三組（列），2表示第二個（行），用逗號把兩個數字隔開。

生：這種方法真簡便呀！

“磨刀不誤砍柴工”。要打造“說理”課堂，就要給予學生足夠的思考和表達時間。教學中，教師并未采取“直入主題”的方式，而是放手讓學生自己去探索，學生在探索中不斷地發現問題，并在教師的指導和啟發下分析問題、解決問題，最終水到渠成地理解數對方法在位置表達中的優勢。從整體上看，盡管學生在探索中消耗了一些時間，但是這種自主探索和理解在學習中是極為必要的，正是教師“善于等待，大膽放手”的教學使得數學課堂真正變成了思辨、“說理”的智慧場。

三、學生主體，為“說理”注入活力

“說理”課堂離不開學生積極參與，因此，教師應該革新傳統的教學觀念，尊重并落實學生的課堂主體地位，讓學生敢于表達自身的觀點和見解，從而營造自由表達的良好氛圍。同時，教師要發揮好教學的主導作用，盡量少講，需要指出的是，“少講”并非“不講”，更不是放任自流，而是在教師主導作用下給予學生充分的自由探索時空。實際上，小學生受年齡特點和認知水平的限制，在“說理”時難免陷入困惑和誤區，這個時候，教師的指導和啟發是極為必要的。因此，教師要處理好“講”與“不講”的關系，只有這樣，才能讓學生參與到“說理”教學中去，在“說理”中長知識，提能力[3]。

比如，在講到“三角形的面積”時，教師讓學生自主探索如何把三角形轉化為已經學過的幾何圖形。學生通過動手操作分別用倍拼法實現了把三角形轉化為平行四邊形，隨即教師引導學生分析原圖形（三角形）與新圖形（平行四邊形）之間有什么對應關系，學生得出，三角形的2倍與平行四邊形的面積相等，并且由平行四邊形的底相當于三角形的底，平行四邊形的高相當于三角形的高，最終推導出三角形面積=底×高÷2。

學生對“三角形的面積”的學習是建立在對“平行四邊形的面積”的學習和認知基礎之上的，其中，“平行四邊形的面積”為解決平面幾何圖形面積的推導提供了基本的思路和經驗。正是在這種經驗基礎之上，教師在課堂上充分發揮學生的主體地位，使學生經歷自主操作、探討說理的過程，從而真切地體驗知識產生的過程，由此促進學生對知識的理解深度。

“教育不是灌輸，而是點燃火焰”。在課堂教學中，教師要創設師生平等的民主氛圍，為學生“說理”提供氛圍。通過師生之間、生生之間的智慧理答，把學生帶進數學的世界，使學生在平等和諧的氛圍下，樂于開動腦筋，善于語言表達，最終有所發現，有所創造。

參考文獻：

[1]? 姚偉華. 淺談小學數學“說理課堂”構建的新路徑[J]. 陜西教育（教學版），2021（04）：40.

[2]? 閆穎. 培養小學生說理表達能力的教學探索[J]. 小學數學教育，2021（06）：16-17.

[3]? 吳娟. 用說理構建小學數學高效課堂[J]. 江西教育，2021（03）：50.

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