校本課程開發熱潮下的“吶喊”與“彷徨”

李穎后

摘要：本文以校本課程的開發熱潮為研究話題，借用魯迅先生的兩部小說集《吶喊》、《彷徨》來命名，旨在通過“吶喊”發聲出校本課程開發熱潮下的“競相效仿、政績思維、無序實施、靜態斷更”等問題，并在《歌聲飛揚》課程開發的“彷徨”游移過程中初步探討出“需求評估、價值定位、實施路徑、評價建立、多輪開發”五項解決辦法。

關鍵詞：校本課程，歌聲飛揚，問題，辦法

前言

隨著基礎性教育對個性化教育的呼聲日益高漲，作為對國家課程和地方課程進行有益補充的校本課程便從最初的理念提出到了如今的“百花齊放”。[1]這股開發熱潮席卷教育市場的同時，“量繁質簡”的弊端也日益凸顯。

一、吶喊——暗流的發聲

1.競相效仿下的需求性誤區

教育改革的東風為校本課程的開發提供了有利地政策環境，風向潮流下誰領跑、誰跟隨并不重要，畢竟缺少主見、需求的競相參與和模仿都是一種價值觀迷失。人們仿佛習慣了不好好咀嚼就咽下東西的時代，名校熱、國學熱都是很好的前車之鑒。就校本課程開發而言，明確學校的培養目標、評估學校的發展需要、評價學校及社區發展的需求、分析學校與社區的課程資源等，是我們開發前首先必須要做的研究性工作。

2.政績思維下的價值性缺失

很多學校將校本課程的開發作為響應上級部門的號召、提高自己學校聲望（宣傳）、充實自身職稱評聘業績的載體，功利思想影響下開發的校本課程往往僅作為“展示品”，開發完后就被束之高閣。完全背離了“校本”課程以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向的開發初衷。

3.無序實施下的低效性產出

校本課程的無序實施，很大程度上歸因于前期的開發方案在實施路徑上未提供一套合理的運作方式，很多學校在規劃課時數、課程形式、教材使用、設施配套上未結合學生學情、學校資源占有量等因素進行綜合考量，[1]這無非等同于為產出性低效輸送“養料”。因此，校本課程合理運作方式的設立是課程目標達成的有效保障。

4.靜態斷更下的時宜性滯后

校本課程開發應是一種持續的、動態的過程，依照社會變遷與學生需求隨時作出調整與改變。但部分學校的校本課程在歷經一輪“實踐→評估→開發”后，便下意識地打開了“靜態斷更”模式。這些校本課程在開發者“雞肋”心理的左右下，既沒有在實踐中進行調整、改進的想法，也沒有在停滯不前中引入退出機制的意愿。

二、彷徨——正解的初探

1.需求評估三步曲：目的→內容→方法

需求評估是開發校本課程前必須要做的研究性工作，只有對校內外的情境和需要進行科學、充分的了解和分析，才能開發出適合本學校的課程。本校在開發《歌聲飛揚》課程的需求評估按以下三個步驟進行：（1）組建校本課程開發小組。（2）進行專項調查，通過問卷調查法、訪談法收集資料，獲取校內外情境和需求信息。（3）分析評估，明確主要需求缺失，這關系到校本課程主題定位的針對性。根據評估結果，為后續的主題定位提供科學依據。

2.價值定位三目標：學生→教師→學校

價值定位是在分析與研究需求評估的基礎上，通過學校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標，制定校本課程的大致結構等。我?！陡杪曪w揚》課程開發以“學生、教師、學校”三主體來進行價值定位：（1）學生主體性的發展。采取“律動+開聲+歌唱+放松”的課程結構，讓學生在午間十分鐘的時間里通過歌唱律動的形式愉悅身心、激活肢體和意識，以最佳狀態進入后續的學習。（2）教師專業水平的提升。需求評估結果得出，《歌聲飛揚》是現行班級合唱活動的衍生品。普及、推廣、培養學生的合唱意識是首要目的，融合律動、開聲等環節來豐富活動形式、激發學生的學習興趣。這就要求負責課程開發的學科教師們在課程選擇、改編、整合、補充、拓展、新編等問題上進行交流、探討、定稿，有效的促進教師專業水平的提升。（3）學校辦學特色的形成。“砥礪潤澤”是我?，F行的辦學理念，《歌聲飛揚》課程的開發是將“潤澤”理念落到實處的載體，是促進學校辦學特色形成的媒介。

3.實施路徑四環節：課時規劃→課程結構→活動形式→監督管理

實施路徑即校本課程“落地”的方式，從“紙上談兵”到“實戰情境”需要建立合理的運作模式，一般從“課時規劃→課程結構→活動形式→監督管理”四個環節來構建，前三個環節的個性化特點及靈活性較為突出，而監督管理環節則是共性特征更為顯著，更具借鑒意義和普適價值。《歌聲飛揚》課程在監督管理環節進行了“學科教師的定點輔導、班主任的常規管理、各級行政的巡查監督”的分層設置，將職責細化、具體，為課程的實施提供了效率保障。

4.評價建立四要素：時間→主體→內容→方式

評價是課程建設過程的重要環節，通過評價反映的課程現狀與目標的差距、現存問題及需修訂的方面，來不斷完善課程，從而更有效地促進課程的發展[2]。

我校在《歌聲飛揚》課程開發前期，課程開發組針對評價斷層的問題組織了相關教研活動，分析課程屬性，將評價時間、評價主體、內容、方式“四要素”進行有機組合，建立起了“學生興趣調查→班主任點對點反饋→學科教師每周小結→課程專家觀摩點評”自下而上的評價體系，及時的完善和整改，大大提高課程的實踐效率。

5.多輪開發內循環：實踐→反思→改進

評價體系的建立對校本課程的“何去何從”起著決定性因素，而“多輪開發”則是課程可持續發展的“源頭活水”?！陡杪曪w揚》課程在第一輪開發實踐后，總結出“課程結構不夠靈活、學生重視度不夠、展示平臺較為單一”的三個弊端，課程開發組通過“調整課程結構比例、更新課程資源（適當融入時下流行元素）、加強儀式感、豐富展示平臺”等措施，調整課程開發方案指導于第二輪開發的實踐。校本課程開發應是一個持續的、動態的過程，應依照社會變遷與學生需求隨時作出調整與改變，[3]而構建“實踐→反思→改進”的內循環模式則為課程的機動性、多樣性、開放性、靈活性、適應性提供了方法論依據。

結束語

“開發熱”是校本課程的表象特征，由表及里，透過這一現象我們看到了校本課程在開發上存在的一些實質性問題，并分析其成因、尋找解決辦法。近乎于“What-Why-How”方法論的正確打開方式，但就如文中所述“校本課程的開發是一個動態的過程”，“暗流”在涌動，問題在更新，思考便不能停歇！

參考文獻：

[1]任家熠.校本課程開發模式的批判與超越[J].教學與管理，2020（01）：42-45.

[2]陳寒，林群主編.教育學教程[M].北京師范大學出版社，2011.09.

[3]潘洪建，劉華，蔡澄編著.課程與教學論基礎[M].江蘇大學出版社，2012.01.