澄清·建構(gòu)·示范

陳曉波

2018年1月，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式重構(gòu)了高中語(yǔ)文課程內(nèi)容，其中“整本書(shū)閱讀與研討”位列18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，正式成為國(guó)家文件課程中明確規(guī)定的必修內(nèi)容。隨著身份標(biāo)識(shí)的確定，整本書(shū)閱讀成為語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的新熱點(diǎn)，同時(shí)，也給習(xí)慣了在語(yǔ)文教材的“單篇短章”中精雕細(xì)琢的一線(xiàn)教師帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。在此背景下，吳欣歆教授所著的《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書(shū)閱讀之理論基礎(chǔ)》可謂“雪中送炭”。作為整本書(shū)閱讀教學(xué)的先行者，吳教授基于十多年的教學(xué)實(shí)踐探索，依據(jù)課程與教學(xué)論的學(xué)理框架，從整本書(shū)閱讀的課標(biāo)解讀、策略建構(gòu)、指導(dǎo)方案、教學(xué)設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)工具等方面展開(kāi)有理有據(jù)的闡述，為一線(xiàn)教師提供了具體實(shí)在、操作性強(qiáng)的整本書(shū)閱讀實(shí)踐指引。

一、澄清：整本書(shū)閱讀的教學(xué)價(jià)值

“讀整本的書(shū)”是葉圣陶先生于20世紀(jì)40年代提出的概念。葉老在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》一文中專(zhuān)門(mén)論述了“讀整本的書(shū)”，明確提出“把整本書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐”。他認(rèn)為，教材全是單篇短章，只讀課本上的文字，“老是局促在小規(guī)模的氛圍之中，魄力也就不大了”;“單憑一部國(guó)文教本，是說(shuō)不上反復(fù)歷練的。所以必須在國(guó)文教本以外再看其他的書(shū)，越多越好”;要想“養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣”，必須教學(xué)生“讀整本的書(shū)”。從這些論述可以看出，葉老是針對(duì)語(yǔ)文教材單篇短章的局限而提出“讀整本的書(shū)”的思想，且十分重視借助“讀整本的書(shū)”養(yǎng)成“閱讀書(shū)籍的習(xí)慣”，應(yīng)用“從精讀方面得到的種種經(jīng)驗(yàn)”。

從文件課程層面追溯，“整本書(shū)”的提法最早出現(xiàn)在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的“教學(xué)建議”部分——“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》保留了這一提法。及至《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，“整本書(shū)閱讀與研討”正式進(jìn)入語(yǔ)文課程內(nèi)容系統(tǒng)。依循這條線(xiàn)索，《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書(shū)閱讀之理論基礎(chǔ)》一書(shū)開(kāi)宗明義，從閱讀量、閱讀面、閱讀品位及實(shí)施評(píng)價(jià)要點(diǎn)等方面，細(xì)致梳理了兩份現(xiàn)行課標(biāo)中整本書(shū)閱讀的相關(guān)要求。

梳理工作乍看沒(méi)什么難度，但因?yàn)樽髡弑至诵W(xué)至高中“十二年一貫”的大視野，使讀者對(duì)不同學(xué)段整本書(shū)閱讀的目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)進(jìn)階了然于胸，對(duì)“整本書(shū)閱讀成為語(yǔ)文課程‘正規(guī)軍’”的事實(shí)有了深刻體認(rèn)。同時(shí)，“梳理”并不等于“復(fù)述”，作者還結(jié)合文獻(xiàn)研讀與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課標(biāo)中提及的“閱讀量”“閱讀面”“閱讀品位”等關(guān)鍵詞進(jìn)行了學(xué)理闡述，形成若干頗有見(jiàn)地的觀點(diǎn)。例如，“發(fā)展提高閱讀品位需要關(guān)注閱讀對(duì)象、閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀收獲三個(gè)方面”——選擇閱讀對(duì)象，“內(nèi)容上傾向經(jīng)典，形式上側(cè)重傳統(tǒng)紙媒”;對(duì)學(xué)生而言，閱讀的主要?jiǎng)訖C(jī)是“為了讓自己的生命始終處于成長(zhǎng)的美好姿態(tài)”;高品位的閱讀收獲取決于閱讀過(guò)程中的及時(shí)記錄，關(guān)鍵在于“基于原有的感悟產(chǎn)生新的思考，形成螺旋上升的良性循環(huán)”。

基于整本書(shū)閱讀的課標(biāo)解讀，作者最后從整本書(shū)本身的價(jià)值、整本書(shū)之于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值兩個(gè)層面，提煉并總結(jié)了整本書(shū)閱讀的教學(xué)價(jià)值，即提供相對(duì)完整的文化場(chǎng)域、推動(dòng)認(rèn)識(shí)過(guò)程的逐漸完善、促進(jìn)閱讀策略的綜合運(yùn)用、承載綜合能力的進(jìn)階發(fā)展。

二、建構(gòu)：整本書(shū)閱讀的基本策略

明晰了整本書(shū)閱讀在學(xué)校語(yǔ)文教育中的獨(dú)特功能與重要價(jià)值后，我們更加迫切地想知道整本書(shū)閱讀到底應(yīng)該“教什么”。從“單篇短章”到“大部頭”，學(xué)生必須找到合理的“閱讀門(mén)徑”，這就需要多種閱讀策略的支持。由此說(shuō)來(lái)，閱讀策略應(yīng)該是整本書(shū)閱讀的核心教學(xué)內(nèi)容。但是，《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書(shū)閱讀之理論基礎(chǔ)》卻擲地有聲地強(qiáng)調(diào)“閱讀策略不是教出來(lái)的，而是學(xué)生在閱讀過(guò)程中自主建構(gòu)的”。如何“自主建構(gòu)”？教師需要設(shè)計(jì)豐富多彩的閱讀活動(dòng)，在活動(dòng)中“潛藏”策略;而學(xué)生完成的是閱讀活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)閱讀策略，逐漸找到閱讀的門(mén)徑，形成個(gè)性化的讀書(shū)經(jīng)驗(yàn)。先破后立，觀點(diǎn)非常鮮明。然而，“在活動(dòng)中‘潛藏’閱讀策略”，究竟是怎樣的？且看本書(shū)第二章“整本書(shū)閱讀的策略建構(gòu)”的詳細(xì)闡述。

以國(guó)際上普遍討論的閱讀理解策略、閱讀監(jiān)控策略以及積極閱讀者使用的策略為參照，結(jié)合漢語(yǔ)閱讀的特點(diǎn)，統(tǒng)整我國(guó)傳統(tǒng)的讀書(shū)方法，作者大致梳理出五種整本書(shū)閱讀的基本策略：內(nèi)容重構(gòu)、捕捉閃回、對(duì)照閱讀、跨界閱讀、經(jīng)典重讀。在《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書(shū)閱讀之理論基礎(chǔ)》后記中，作者謙虛地稱(chēng)“第二章策略建構(gòu)有點(diǎn)新意”;但是，細(xì)細(xì)閱讀之后，讀者便能深刻地感受到這五種策略絕不是刻意標(biāo)新立異，實(shí)實(shí)在在是作者帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)在十多年整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐探索中積累并提煉出的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”。

以“內(nèi)容重構(gòu)策略”為例。該策略的提出來(lái)源于學(xué)生閱讀經(jīng)典名著的真實(shí)問(wèn)題——經(jīng)典名著一般篇幅長(zhǎng)、信息量大，同一人物和事件常常間隔出現(xiàn)，環(huán)境描寫(xiě)通常分散在不同章節(jié)，閱讀過(guò)程中不容易形成完整的印象。如何解決這個(gè)問(wèn)題？“可以在通讀全書(shū)后回顧梳理，摘取某個(gè)人物或者事件的關(guān)鍵信息，將相關(guān)信息組織在一起，相對(duì)完整地呈現(xiàn)人物形象，勾勒事件發(fā)展的脈絡(luò)，全面了解環(huán)境描寫(xiě)的特點(diǎn)”，這就是“內(nèi)容重構(gòu)策略”。如閱讀《水滸傳》，認(rèn)識(shí)林沖形象時(shí)，不妨關(guān)注書(shū)中塑造人物形象的三個(gè)部分，將林沖在上梁山前、上梁山后、招安前后三個(gè)不同階段的信息摘出來(lái)，連綴相關(guān)章回，梳理出林沖的人生歷程，或畫(huà)圖呈現(xiàn)“林沖人生歷程示例圖”，或用列表的形式整理“林沖大事記”。總之，先借助重構(gòu)策略，弄清楚林沖人生經(jīng)歷的基本事實(shí);再結(jié)合搜集到的相關(guān)評(píng)價(jià)，對(duì)林沖形象形成初步印象。以此為基礎(chǔ)，再次使用內(nèi)容重構(gòu)策略，深入思考“如果撰寫(xiě)《林沖小傳》，應(yīng)該關(guān)注哪些主要內(nèi)容”，從而聚焦到林沖人生的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，梳理林沖與其他人物的關(guān)系，整合信息，概括林沖的突出特點(diǎn)。借助內(nèi)容重構(gòu)策略，經(jīng)由事件梳理、形象分析、關(guān)系分類(lèi)等，學(xué)生可以逐步獲得對(duì)林沖形象比較全面、深入的認(rèn)識(shí)。除了全面勾勒人物形象，內(nèi)容重構(gòu)策略還可以應(yīng)用于完整呈現(xiàn)事件過(guò)程、集中討論環(huán)境描寫(xiě)等。

就這樣，作者選擇小學(xué)、初中、高中重要的閱讀書(shū)目，結(jié)合具體書(shū)籍，從書(shū)籍本身的特點(diǎn)或?qū)W生閱讀書(shū)籍的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，分別闡述了五種策略使用的完整過(guò)程，詳細(xì)分析了每種策略對(duì)深度閱讀的促進(jìn)作用。統(tǒng)覽本書(shū)第二章后，讀者還將發(fā)現(xiàn)：所有的策略都立足于成就整本書(shū)閱讀“整”的價(jià)值追求。此外，這種高度還原實(shí)踐探索真實(shí)過(guò)程的寫(xiě)作風(fēng)格，既體現(xiàn)了作者坦誠(chéng)分享、期待完善的胸襟，也為讀者創(chuàng)造了極大的便利，使讀者不但知其然，更知其所以然，生發(fā)出“學(xué)以致用”的強(qiáng)烈愿望，增強(qiáng)了啟動(dòng)整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐的信心。

三、示范：整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)方案

澄清了目標(biāo)定位與教學(xué)價(jià)值，建構(gòu)了契合中國(guó)語(yǔ)文教育教學(xué)情境的整本書(shū)閱讀策略后，作者繼續(xù)以豐富的案例呈現(xiàn)如何在日常教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展整本書(shū)閱讀。盡管是在學(xué)校教育情境中探討整本書(shū)閱讀的教學(xué)實(shí)踐，但是，作者依然再三強(qiáng)調(diào)“理想的閱讀狀態(tài)是不被打擾的自主閱讀”，“整本書(shū)閱讀教學(xué)需要遵循‘二八原則’，即80%的時(shí)間是學(xué)生自主閱讀，自主解決閱讀中20%的問(wèn)題，20%的時(shí)間由教師組織學(xué)生討論他們無(wú)法解決的80%的問(wèn)題”。根據(jù)這一原則，作者從自讀指導(dǎo)方案、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)三個(gè)方面，以三章的體量濃墨重彩地呈現(xiàn)了整本書(shū)閱讀教學(xué)可能的實(shí)踐路徑與樣態(tài)，為一線(xiàn)教師開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)提供了豐富的示范。

整本書(shū)閱讀要充分釋放“整”的價(jià)值，除了閱讀策略的支撐外，還需要聚焦“真”閱讀的“全”過(guò)程指導(dǎo)。《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書(shū)閱讀之理論基礎(chǔ)》提出，“整本書(shū)閱讀指導(dǎo)”的理想境界是“教師用自身的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐”，特別強(qiáng)調(diào)“教師首先得是一個(gè)成熟的閱讀者，有良好的閱讀習(xí)慣，對(duì)閱讀對(duì)象有自己的感悟與思考”。作者堅(jiān)信這樣的理念：“教師要示范給學(xué)生的，絕不僅僅是如何閱讀。如果我們希望學(xué)生在今后的人生中持續(xù)閱讀、享受閱讀，那么就必須向他們展示一個(gè)真正的讀者是怎樣生活的。”由此出發(fā)，作者構(gòu)建了一個(gè)包括選書(shū)、預(yù)熱、通讀、研讀、展示五環(huán)節(jié)的整本書(shū)閱讀“全過(guò)程”指導(dǎo)。“全”過(guò)程源自對(duì)學(xué)生真實(shí)閱讀過(guò)程與狀態(tài)的細(xì)致觀察，是在充分尊重學(xué)生作為讀者的權(quán)利前提下，“在學(xué)生需要幫助的時(shí)候提供真實(shí)的幫助，在學(xué)生尋求指導(dǎo)的時(shí)候提供有效的指導(dǎo)”。

真實(shí)的自主閱讀一定是從“選書(shū)”開(kāi)始的。作者并不認(rèn)同時(shí)下頗為流行的“推薦導(dǎo)讀課”，更贊賞“提供信息引起學(xué)生關(guān)注”的推薦方式，畢竟這才是“未來(lái)學(xué)生自主選擇閱讀對(duì)象的自然狀態(tài)”。在“選書(shū)”與“通讀”中間增加的“預(yù)熱”環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)理智而清醒的閱讀者，引導(dǎo)學(xué)生在正式閱讀前做好充分的心理預(yù)案——“清醒地知道自己需要閱讀這樣一本書(shū)，有能力讀完這本書(shū)，自身的閱讀興趣足以支撐完成整本書(shū)的閱讀”。“通讀”不能只靠監(jiān)督和測(cè)評(píng)，而是要依托豐富多彩的閱讀活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生用不同的方式通讀全書(shū)，還要“多次走進(jìn)同一個(gè)文本，每次都有新的發(fā)現(xiàn)，都能獲得新的閱讀動(dòng)力”。“研讀”是發(fā)揮教師指導(dǎo)作用的重要環(huán)節(jié)，能夠推進(jìn)閱讀的深度。最后的“展示”重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生階段性和終結(jié)性閱讀成果，要將個(gè)性化的閱讀感悟轉(zhuǎn)化成實(shí)實(shí)在在的“文化產(chǎn)品”。始終堅(jiān)守“幫助學(xué)生做一個(gè)真正的閱讀者，未來(lái)過(guò)著讀書(shū)人該過(guò)的生活，成為讀書(shū)人該有的樣子”的初心，整本書(shū)閱讀全過(guò)程指導(dǎo)的理念與流程設(shè)計(jì)，著實(shí)凝聚了作者及其團(tuán)隊(duì)在長(zhǎng)期探索中的實(shí)踐智慧。

在全過(guò)程指導(dǎo)的頂層設(shè)計(jì)形成后，一方面，作者與時(shí)俱進(jìn)地將其置于當(dāng)前大力提倡的混合式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形態(tài)變革背景下，積極探討整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)施新樣態(tài);另一方面，基于全過(guò)程指導(dǎo)的完整鏈條，有重點(diǎn)地研磨了讀書(shū)會(huì)、工作坊、研究課等不同的課堂教學(xué)組織形式，有針對(duì)性地解決整本書(shū)閱讀中的關(guān)鍵問(wèn)題。此外，本書(shū)最后一章頗有前瞻性地探討了整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)工具的研制，在回顧梳理國(guó)內(nèi)中考、高考及國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目已有嘗試的基礎(chǔ)上，作者提出了未來(lái)整本書(shū)閱讀測(cè)試的新形式。即使如此，對(duì)于自始至終念念不忘的整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)問(wèn)題，作者依然深感“寫(xiě)作留有遺憾”。

“留有遺憾也是好事，時(shí)間和心靈都充裕，更有可能做出好東西。”《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書(shū)閱讀之理論基礎(chǔ)》一書(shū)僅是吳欣歆教授整本書(shū)閱讀教學(xué)研究的階段性成果，但足以激發(fā)更多的中小學(xué)語(yǔ)文教師傾情投入整本書(shū)閱讀與整本書(shū)閱讀指導(dǎo)中，與孩子們共同創(chuàng)造出更加異彩紛呈、靈活生動(dòng)的中國(guó)學(xué)生整本書(shū)閱讀樣態(tài)。研究仍在繼續(xù)，伴隨著“實(shí)踐知識(shí)理論化，理論知識(shí)實(shí)踐化”的持續(xù)碰撞、發(fā)酵，學(xué)校教育情境中的整本書(shū)閱讀教學(xué)必將生機(jī)盎然，“學(xué)生走出校門(mén)之后依然熱愛(ài)讀書(shū)，以閱讀者的姿態(tài)生活在未來(lái)世界”的美好愿景指日可待！

（作者單位：北京教育學(xué)院）

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