課堂教學中提高自閉癥大學生融合教育質(zhì)量的探索

蔣小艷 戴玥 崔燕

[摘 要]隨著教育公平的深入推進，殘疾人高等融合教育取得了較大的進展。自閉癥高等融合教育在我國現(xiàn)階段還處于起步階段，融合教育體系尚不健全，融合課堂教學方法、教學管理等方面還處于摸索階段。文章以電子技術類課程為例，對兩名自閉癥大學生在課堂學習專注度、參與度、交流合作情況等方面進行觀察，通過對其共性表現(xiàn)和差異性表現(xiàn)的梳理，提出了五個方面的自閉癥大學生融合教學策略，以期對自閉癥大學生融合教學的研究提供參考。

[關鍵詞]自閉癥;大學生;高等融合教育

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 02-0024-03

“殘疾人高等教育是我國高等教育事業(yè)的一部分，也是我國殘疾人事業(yè)的重要組成部分。”[1]近幾年自閉癥學生也能夠有機會進入高等教育院校深造。目前高等院校對自閉癥大學生主要以融合教育的方式開展教學。“發(fā)展融合教育是殘障人士實現(xiàn)全面發(fā)展的需要，更是促進教育公平、均衡、可持續(xù)發(fā)展的要求。”[2]自閉癥屬于廣泛性發(fā)育障礙，普遍存在社會交往障礙、言語和非言語交流缺陷、興趣狹窄和行為刻板等臨床表現(xiàn)。筆者通過對兩名自閉癥大學生M和N在電子技術類課程課堂學習狀況的分析，提出提高自閉癥大學生融合教育質(zhì)量的幾點建議。

一、自閉癥大學生課堂學習現(xiàn)狀

（一）共性表現(xiàn)

1.課堂紀律良好

與健全大學生一樣，自閉癥大學生具有良好的遵守課堂紀律的意識。通過一個學期的課堂教學觀察，這兩名自閉癥學生表現(xiàn)出一定的自覺約束，無破壞教學秩序現(xiàn)象，按時上課，備齊教材等學習資料和學習工具，坐姿尤為端正。從中能反映出這兩名學生在中小學階段已養(yǎng)成較好的課堂行為規(guī)范。

2.課堂參與度較低

自閉癥學生在課堂中嚴重缺乏主動性，幾乎沒有主動回答過老師的提問，課上或課間也不會主動向老師請教問題，通常表現(xiàn)出漠然的態(tài)度、注意力分散等問題。這些行為表現(xiàn)與自閉癥學生在認知及語言理解能力方面存在一定的缺陷有著密切關系，每次課達成教學目標難度比較大。

3.缺乏主動交流

社交障礙是自閉癥患者的核心障礙，他們對社會的認知明顯存在很大缺陷，其社交認知缺陷主要體現(xiàn)在：缺乏共同注意能力、目光注視差，很難進行換位思考，難以判斷他人的表情和行為動機。這兩名自閉癥學生也不例外，在課堂中表現(xiàn)出明顯的社交障礙。例如，在實驗課上進行小組實驗時，自閉癥學生往往自己獨立進行實驗操作，遇到問題時，很難接受老師的講解與指導，仍會堅持按照自己的思路繼續(xù)實驗。

4.語言表達及理解能力較差

課堂上偶爾會自言自語，且通常是固定式的話語，或者專注于老師或同學的衣著。如學生M經(jīng)常會自言自語重復某一句話或某一短語;老師詢問學生N相關問題時，他的回答幾乎每次都是相同的內(nèi)容。

通過上述課堂表現(xiàn)可以看出，自閉癥患者的言語障礙、社交障礙、行為刻板等癥狀在這兩名自閉癥大學生身上均有體現(xiàn)，這些癥狀是影響其學習效果的重要因素。

（二）差異性表現(xiàn)

對于健全學生來說，個體之間在心理活動或行為特點等方面都會存在差異，自閉癥學生更是如此，因其癥狀、生活環(huán)境等方面不同，他們之間在認識、情感、意志等心理活動中表現(xiàn)出自身的特點，因此在課堂學習中呈現(xiàn)出較大的差異性。

1.完成作業(yè)方面，兩名學生的表現(xiàn)差距很大

學生M能夠按時獨立完成每次作業(yè)、撰寫實驗報告，而且實驗報告撰寫得非常詳細，甚至優(yōu)于健全生。然而學生N從未按時完成過作業(yè)，老師找他談話交流時，表現(xiàn)為沉默不語，溝通困難。

2.師生交流方面也表現(xiàn)出了一定的差異

盡管學生M時常出現(xiàn)固定的話語，但學生M與教師之間會有一定的交流和溝通，如對于“這部分內(nèi)容理解了嗎？”“作業(yè)完成了嗎？”“有不清楚的內(nèi)容嗎？”等老師比較直接的問話，他都能應答，對于教師提出的關于教學內(nèi)容的一些問題，他也能夠做出相應的思考與回答。相反，在課堂教學過程中教師很難與學生N進行正常的交流，對于教師的問話，學生N通常避而不答。

以上僅僅是自閉癥大學生在課堂中外顯的最直接的行為表現(xiàn)，他們之間存在差異是必然的，對于教師來說，最重要的是如何針對各自的學習態(tài)度、學習行為做到針對性的有效教學。

二、對策與建議

自閉癥大學生因障礙程度、成長環(huán)境、學習基礎、學習能力、思維方式和認知速度等方面存在差異，在課堂上表現(xiàn)出了個性化的特點和個別化的需求。事實上，自閉癥患者屬于精神殘疾，相比于聽障、視障、殘障等其他障礙類型的大學生來說，自閉癥大學生融合課堂教學難度更大，對融合高等教育院校帶來了巨大的挑戰(zhàn)，對教師融合課堂教學也提出了更高的要求。

（一）師生之間建立良好的信任關系

“信任”在現(xiàn)代漢語中的解釋是相信而敢于托付。人際信任是個體將他人的言詞、承諾以及口頭或書面的陳述認為可靠的一種概括化的期望。[3]信任是一個復雜的社會與心理現(xiàn)象，具有心理、社會和行為等層面的內(nèi)容。師生信任關系是教育活動賴以開展的基礎，是促進學生發(fā)展的重要條件，是教育成功的關鍵。[4]

面向自閉癥大學生的課堂教學，師生之間建立一種良好的信任關系尤為重要。根據(jù)自閉癥診斷標準，典型的自閉癥癥狀主要有三個方面，即社會交往障礙、言語障礙、興趣與行為異常，其中社會交往能力的缺失被認為是最核心的癥狀（Geschwind， 2009）。[5]自閉癥患者往往沉浸在自己的世界中，很難能融入課堂教學環(huán)境中，長此以往將嚴重影響融合質(zhì)量。建立良好的師生信任關系，是創(chuàng)設融洽的課堂氛圍的前提，有助于提高教與學的效率，有助于促進師生雙方文化的共享，此外，師生互信也是學生個性發(fā)展的重要條件。[4][6]因此，我們需設法打破這種隔閡，建立良好的信任關系將是打破這種隔閡的前提之一。教師應主動接近、熟悉、親近自閉癥大學生，學會傾聽，給他們表達的機會，創(chuàng)設讓其自主決策的環(huán)境，努力獲得他們的信任，讓他們從心理上逐漸接受老師，敞開心扉與教師交往。“親其師，信其道”，只有讓自閉癥大學生接受任課老師，融入課堂教學的環(huán)境中來，他們才能持良好的心態(tài)學習。

（二）推進高校融合課堂“三師型”教師隊伍建設

當前，應用型本科院校都在加強“雙師型”教師隊伍建設。“雙師型”概念早在1990年由時任上海冶金專科學校儀電系主任王義澄首次提出，1995年教職[1995]15號文件《國家教委關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的通知》第一次明確提出了“雙師型”教師的概念。[7]“雙師型”教師必須具有講師及以上職稱（其中的一師），同時要么具有行業(yè)技術職稱（或?qū)I(yè)技能考評員資格），要么具有企業(yè)工作經(jīng)歷，或者有成果為企業(yè)所用（其中的另一師）。[8]“雙師型”教師是針對應用型本科院校教育的規(guī)律、特點、培養(yǎng)目標而對專業(yè)課教師提出的特殊要求，也是應用型本科院校教師隊伍建設的特殊所在，[9]不僅要有系統(tǒng)扎實的專業(yè)理論知識和較高的教育教學水平，還要有很強的實踐經(jīng)驗與能力。“雙師型”教師的概念從提出到現(xiàn)在近30年的時間，教育工作者們在經(jīng)過多年的摸索和實踐之后，針對專業(yè)教學與職業(yè)指導嚴重分離的現(xiàn)象，有人提出了“三師型”師資的概念，[10]但目前尚處于概念的提出階段，且每個人對“三師型”師資的理解不同，對其定義也不相同。對于開設殘疾大學生融合教育專業(yè)的高等院校，筆者認為，僅僅加強教師的“雙師型”建設還不夠，尚不能保證融合教育課堂的教學質(zhì)量。

課堂教學是學生學習最重要的環(huán)節(jié)，而教師是課堂教學的組織者。通過中小學階段學習，盡管自閉癥大學生有了一定的學習基礎和能力，但由于生理障礙，要讓其像普通大學生一樣積極主動地學習，提高課堂學習效率，教師的有效引導將起著重要的作用。融合教育專業(yè)的教師起初面向的教學對象為普通大學生，他們在首次面向融合教育專業(yè)教學時往往缺乏對殘疾大學生融合教學的經(jīng)驗。教師只有充分了解自閉癥大學生的障礙表現(xiàn)和特征，在課堂上才能應付他們的問題行為，真正做到因材施教。教師不僅要了解學生的殘疾類型、殘疾程度、學習能力、學習興趣等，還應了解學生的個人生涯規(guī)劃，并根據(jù)學生對自己未來的規(guī)劃，幫助學生選擇學習的目標。以上都要求融合教育教師應具有較高的融合教育素養(yǎng)。本文對“三師型”教師隊伍的理解是，針對應用型本科院校含有殘疾人的融合教育，其教師除需有較高的專業(yè)理論知識與教育教學水平、較強的專業(yè)實踐與創(chuàng)新能力外，還要具有殘疾人融合教育素養(yǎng)。

在融合教育視域下，融合教育素養(yǎng)是融合教育教師的必備特質(zhì)，也是融合教育教學質(zhì)量提高的重要保證。融合教育教師需通過多種形式的培訓學習，提高融合教育的理念、知識和技能，提高自身的融合教育素養(yǎng)。教師的融合教育素養(yǎng)主要體現(xiàn)在三個方面：一是掌握基本的特殊教育知識，如殘疾學生的身心發(fā)展的特點與規(guī)律，殘疾學生的障礙表現(xiàn)等等;二是具有差異教學的能力;三是尊重與理解殘疾學生的特殊需要。面向自閉癥大學生時，教師需重點加強自閉癥相關知識與教育技能的學習。

（三）以“1+N”形式推進融合教育教師、教學管理者、家長及相關人員的溝通與合作

自閉癥大學生融合教育的進步不是單單靠任課教師完成的，而是需要教師、輔導員、班主任和家長等多方面的相互協(xié)作和共同努力。在課堂教學中，教師起著重要的主導作用，是自閉癥學生最直接的學習指導者和促進者。要保證融合課堂教學的順利開展與較好的教學質(zhì)量，離不開輔導員、班主任等的教育教學管理。此外，家長應向校方提供該生最真實的情況，如障礙程度、癥狀表現(xiàn)、學習和生活習慣等，同時要密切關注孩子的成長，及時與學校溝通。相應地，學校也要及時地將學生在校表現(xiàn)及時地反饋于家長，家校合力促進自閉癥大學生的教育康復，提高融入社會的適應能力。“1+N”形式中，“1”指發(fā)揮主導作用的融合教育教師，“N”指在融合教育中，促進自閉癥大學生成長的家長、輔導員、班主任以及相關的行政人員。自閉癥大學生融合課堂各課程任課教師與班主任、輔導員等教育教學人員相互之間應加強溝通與交流，充分發(fā)揮各自職能，促進自閉癥大學生融合課堂教學質(zhì)量的提升。

（四）制定適宜的自閉癥大學生個別化培養(yǎng)計劃

特殊學生因其身心特點和學習需求的差異性比普通學生大，因而個別化教育計劃是特殊教育的基石。實施個別化教育計劃是高等特殊教育發(fā)展的內(nèi)在要求，是由特殊教育對象的差異性所決定的。殘疾人高等融合教育是殘疾人義務教育階段融合教育的延續(xù)，其本質(zhì)是進一步提升殘疾人的社會適應力和就業(yè)競爭力，逐步實現(xiàn)殘疾人“平等、參與、共享”的目標。在高等教育階段，對于自閉癥大學生而言，比知識學習更為重要的是讓其能夠融入集體，學會與人交流，提高社會適應力，以實現(xiàn)真正地回歸主流社會，因而在學業(yè)上不能照搬健全大學生的培養(yǎng)目標來培養(yǎng)自閉癥大學生。教育教學人員應充分發(fā)掘自閉癥大學生的學習興趣點、擅長的學習方式，在現(xiàn)有條件下盡可能為自閉癥大學生按其個人的特點設置相適應的人才培養(yǎng)計劃，并且根據(jù)自閉癥大學生的發(fā)展情況適時調(diào)整，即要尊重其個體特點，因材施教。個別化教育計劃的制訂應有專業(yè)負責人、教學人員、教學管理人員、學生管理人員等相關人員及學生本人參加。

教師還應積極更新教學理念，努力探索嘗試運用大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術輔助課堂教學。所有教學模式的選取都要考慮學生的特點和教學目標的實現(xiàn)，以便真正實現(xiàn)因材施教。

（五）加強教師職業(yè)道德建設，給予學生更多的關懷

教書育人是教師的天職，關愛學生則是師德的靈魂，自閉癥大學生需要教師付出更多的關愛。但需注意的是，在高等院校融合課堂教學中教師對自閉癥大學生的關愛需要把握好度，既要讓自閉癥大學生感受到老師對自己關注和鼓勵，又要讓其感覺自己和同學一樣是班級普通一員;既要關注到自閉癥大學生的學習情況，又要著眼于班級整體的教學進度，不能過于考慮自閉癥大學生的個人特殊情況而影響整體的教學效果，這時往往需要教師利用自己的課余時間對自閉癥大學生進行個別輔導。因此，融合教育教師要培養(yǎng)自己巨大的耐心、愛心，學會傾聽，要有樂于奉獻的精神。

自閉癥大學生融合教育的發(fā)展需要高校、家長、政府部門等多方的共同努力和通力協(xié)作。課堂教學是自閉癥融合教育的重要環(huán)節(jié)，融合課堂教學質(zhì)量是自閉癥大學生人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。

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[10]馮克江，張連緒.論“雙師型”和“三師型”師資隊伍建設[J].皖西學院學報， 2011（1）：75-77.

（責任編輯： 王義祥）

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