初高中文言文教學銜接策略研究述評

白雅潔

一、 文言文教學的價值

中華優秀傳統文化是中華民族的文化根脈，不僅是我們中國人思想和精神的內核，對解決人類問題也有重要價值。要把優秀傳統文化的精神標識提煉出來、展示出來，把優秀傳統文化中具有當代價值、世界意義的文化精髓提煉出來、展示出來。文言文是中國優秀傳統文化的載體，是中華民族的驕傲，代表著源遠流長、一脈相承的中華文明，其具有非凡的文化價值。另外，通用語言的通俗還是優雅，往往決定著一個民族的精神面貌。文字是否富有底蘊，是否受到關注，關乎一個民族的文化自信力和生命力。現代漢語是由古代漢語演變而來的，古代漢語的書面語言——文言文，具有獨特價值。因此，學習文言文意義重大。

二、 文言文教學銜接問題的背景

文言文學習的主要陣地在初高中的語文課堂，而不少學生特別是高中生，對文言文學習卻有一些畏難情緒。面對陌生的長篇文言文，無法準確理解文意。學習困難的起點可能在高一新入學時即已出現。據調查，有70%的學生由初中升入高中時，認為高中文言文學習難度較大，難以適應，比例之大令人驚訝。難度具體表現在：教材上文言文篇目篇幅大增，教師上課對古文含義不再一字一句細致講解，文言現象層出不窮無法辨識，考試時面對長篇陌生的課外古文不明所以，不知其意。與初中熟悉的文言文學習方式形成較大反差難以適應，進而產生畏難情緒，引起一系列學習困難。學習的轉折點很有可能出現在初高中銜接上。銜接問題的出現不利于學生培養語文學習興趣，甚至會打擊學習積極性，影響持續整個高中學段。因此，做好教學銜接，特別是文言文教學銜接具有重要意義。

三、 文言文教學銜接不暢的原因

(一)課程標準的區別

課程標準對初高中文言文學習的要求有顯著遞進。2022年最新頒布的《義務教育語文課程標準》中對第四學段(7～9年級)的要求是“借助注釋和參考書，閱讀簡單易懂文言文，理解基本內容，注意積累感知和應用，提高欣賞和品味”。2017年頒布的《高中語文課程標準》對文言文的要求出現在“語言積累、梳理與探究學習任務群”，要求梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今詞義的異同。在“中國傳統文化經典研習”任務群的學習目標中要求：“梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同。”

最新2022年《義務教育語文課程標準》(7～9年級)中對初中學生文言文學習的要求是：借助工具書及注釋讀懂淺易文言文。高中課標則增加了對文言現象、文化常識的把握。在實際學習中，學生對文言文的困惑主要在于文言現象等語法知識，這也是教學中的難點。由讀懂淺易文言文到讀懂長篇陌生文言文，由結合注釋和工具書理解，到把握各種文言文古今異義、一詞多義、詞類活用等文言現象。課標要求明顯提高了，在課標的指導下，教學、考試必然呈現不同的樣態。值得注意的是2022版《義務教育語文課程標準》中特別強調要加強學段銜接：“依據學生在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性。了解學生的特點和學科特點。”說明課程標準已經注意到學段銜接的重要性。義務教育課程標準已經體現出加強銜接的意識，這是課標制定中的進步之處。然而，在初高中學段的銜接中，課標的區別仍然客觀導致初高中學段對文言文學習要求有較大的落差，銜接不暢問題仍然較為突出。

(二)考試命題導向不同

課標在初高中文言文學習的要求上有明顯的遞進，落實到中考高考的評價層面，就實現了質的飛躍。各地中考試卷命題中，課內文言文是必考的，目的是檢測學生對課內文言知識的掌握程度。有些省市會增加一篇課外文言文，與課內古文進行對比閱讀或群文閱讀，所出題目也難度較低，往往是課外古文中的一句翻譯，或與課內文言文相關的一個問答題。而高考則要求更高，所選篇目是一篇完整的、篇幅較長的課外文言文，選擇題考查斷句、文化常識、與課文相關的內容判斷。學生需要了解豐富的文化常識，讀懂文義。翻譯題兩句分值較大，若沒有一定的積累及翻譯技巧，失分率很高。而翻譯中需要特別處理的古今異義、一詞多義、特殊句式等，需要學生具有一定的語法知識，并且有相當的語感。命題上的斷層直接導致不少教師從應試出發組織教學，從而使銜接問題更加嚴重。

(三)教師對部編版新教材缺少整體把握

教材是最重要的教學依據，能否全面深入領會教材編寫意圖，直接影響到教學效果。近年來，初高中語文教材在全國范圍內統一為部編版。2017年起全國大部分省份開始使用初中部編版教材，2018年全國覆蓋。高中最新部編版語文教材則從2017年開始試點，到2022年仍有部分省份還未開始使用。雖然新教材的文言文篇目編排從篇幅長度上看基本是漸進的，但教師們對新教材不熟悉，不利于進行教學銜接。例如，初中部編版教材中對一些文言文篇目進行增刪，加入《穿井得一人》《賣油翁》《誡子書》等篇目，高中教師對此并不熟悉，在教學中難以援引初中的文言詞句作為例子進行講授，只能根據學生的反應判斷是否學過類似知識點。而高中新教材還未完全落地，在新舊教材交替期，初中教師也不可能對高中教材熟悉。因此，在新教材實施之際，各學段教師需要共同努力，研讀教材，才能夠真正有效地開展教學銜接。

(四)教師以應試為導向進行教學

與課程標準相比，一線教師更熟悉中高考試卷。教師們對課程標準研讀、理解不到位，受考試影響較大。雖然各方面在積極倡導提高學生的學科核心素養，教師們在課堂中也有越來越多新的嘗試，但目前的評價體系還不能實現過程性評價。中考和高考作為經典的紙筆測試，具有高利害特征，成為教學的指揮棒。考試反過來倒逼教師采用不同的方式進行教學：初中教師對課內知識嚴格要求，落實到字句的翻譯、注釋的背記；對課外文言文則不做重點學習；文言語法講授涉及不多，更不系統，學生學習以記憶為主。經過調查，由于特殊句式等文言知識在初中時教師沒有進行系統講解，學生沒有形成知識體系，進入高中后立刻學習記憶大量相關文言知識，對大多數學生來說是較為困難的。而高中教師則要求學生有能力進行知識遷移。由于高考不涉及課內篇目，所以對課內知識，老師不會要求學生死記硬背。然而這樣的要求也有利有弊，對語言而言，記憶和語感又占很大比重，所以很多學生高中學完后印象最深的還是初中所記憶的經典篇目。另外，多數高中教師不熟悉初中教材，在教學中很少引用初中學過的文言知識，照本宣科的多，基于初中學情循循善誘的少。因此，初高中文言文銜接的問題就凸顯了出來。

四、 文言文教學銜接策略研究現狀

目前，國內教育界有研究者已注意到文言文教學銜接不暢的問題，現以“文言文”“銜接”為關鍵詞搜索國內關于初高中文言文教學銜接策略的論文，以2010～2021年間的35篇為重點，選取代表性觀點進行梳理。

(一)在教材知識的整理歸納方面

徐麗君提出歸納整理教學法。孟繁榮將初高中文言課文緊密聯系起來，補習現代漢語語法，總結初中文言語法，嫁接高中文言語法。陸瑩提出在文言文教學中可以遵循“放過”原則。對那些學生可以通過注釋自己理解的內容，在課堂上放過；強調補充語法，重點處理那些古今意義發生變化的詞。劉慶山從“文”“言”統一，強調文化內涵的角度提出，“要加大文言文閱讀量，培養語感；采用比較教學法，尋找初高中教材結合點；重視語法教學，攻克語法教學難點”。代婷婷強調，“要以語法為引導之線，以興趣為誘導之餌，以梳理為巧學支架，特別是針對高頻詞進行分專題、分類別積累。”于園園則從情感、習慣、知識入手進行過渡。在知識點銜接上，以文言句式為例，先講解句式一般特點，再讓學生根據已學找出相同的句式，逐漸積累，熟悉經常出現的文言句式。

以上各位老師都十分注重知識本體規律的總結，對學習中遇到的知識進行整理歸納，教學生基本語法知識，引導學生進行整理歸納，總結積累知識的方法，這在實際教學中是非常重要的。

(二)在教學方法多樣化方面

陳松華在《初高中文言文教學銜接芻議》中強調朗讀的重要性，教師應帶領學生多朗讀；此外，教師應對各學段文言篇目有整體認知，熟悉了解。同時可以編寫校本教材彌補不足。宋麗在《高一文言文教學淺談》中強調要引導學生自主學習，同時實施多元化教學策略：多樣化誦讀、互動式教學、學科交叉教學(歷史)來激發學生興趣。王國珍提出三階段教學：銜接期，教師講學生記；發展期，教師示范，學生跟練；成熟期，自主合作探究，打造學習共同體。楊少艷老師從自己的實踐經驗中總結出文言文教學銜接應從知識和方法兩個維度入手，知識角度是詞語、詞法、句法，方法角度需要積累背誦、溫故知新、提煉規律。何蓉在《打造學習共同體 有效銜接初高中文言文教學：基于學生深度學習的文言文教學探究》中認為：首先，要找準教學起點；其次，創新教學方式，如導學單、微課等；再次，注重課后積累。許黃裳老師在文言文教學銜接上有些嘗試：對語法知識進行規律總結、聯系日常生活用語幫助理解特殊句式、溫故知新由舊知帶動新知、介紹造字法激發學生興趣、講解文言知識，改變學生以背記為主的學習方式。徐紅裔老師有初高中教學經驗，深知學段銜接的重要性，他在分析初高中教學差異的基礎上提出一些對初中教師的建議：不應滿足于眼前的應試，要有長遠目標；注重誦讀；敢于放手，培養學生的自學能力。

這幾位老師的觀點側重強調文言文教法的多樣性，特別要注意激發學生的學習興趣。如：朗讀、學科交叉、微課、導學單、造字法的介紹等。以往的不少古文課堂是老師講學生記，學生倍感乏味。用多種方式使課堂靈動起來，會達到更好的授課效果。

(三)在評價體系方面

林蘭芳建議，課標與考試是導致斷層的重要因素，可以從這兩點入手彌補斷層。另外，教師初高中教學大循環也是可行有效的解決辦法。陳浩從考試測評的角度提出建議，考試導向應將課內外文言文都納入考試范圍，以促進學生扎實學習。新高考要以情景任務為載體，指向實際應用。不可否認，考試對教學的反向作用非常大，上文已提到，此處不再贅述。針對這種現實，有研究者提出繼續推進考試的改革，以中高考的銜接促進學段銜接。

碩博論文中，劉欣在《初高中文言文教學銜接研究》中提出“在初中階段要加強語法的學習，在高中階段加強文言文基礎知識積累，在初高中貫穿古代文化常識的積累、貫穿誦讀。”洪國慧認為應注重文言知識點方面銜接、轉變教師觀念、培養學生習慣。郭睿在《初高中文言文教學策略銜接研究》中提出教學范式轉型幫助銜接，主要從銜接的觀念、語法的補充、多元的解讀角度入手進行分析。蘇英從實虛詞、句式、文體三個角度給出銜接的策略及示例。李彩霞將目光關注到文言讀本上，通過文言讀本的編寫與使用，填補初高中文言文教學的縫隙。王冠祎針對新教材、大單元學習提出了操作層面的建議和示例。提出重視對學習任務群的處理，同時加強對文言語法規律的歸納。總體來看，碩博論文在分析學段銜接困難問題的緣起、原因、改進策略等角度分析論證比較全面，也給出一些實踐層面的建議和示例。

五、 結語

綜上，筆者發現，學術界在初高中文言文教學銜接方面有一定的研究成果，廣大的一線教師不斷探索、總結經驗，為我們提供了許多行之有效的方法，大體總結為整理歸納法、多種教學方式激趣法等。也有教師和學者提出在課標、教材和考試角度應該更加注重銜接。經過文獻的整理歸納發現，在文言文教學銜接研究領域也存在一些不足：第一，關注度和重視程度不夠，研究成果數量有限，研究層次有待豐富。雖然也有少量文言文教學方面的專著，但缺少針對文言文銜接問題的專著。以“文言文”“銜接”為關鍵詞所搜集到的研究成果有20篇左右的碩士論文，期刊論文有100余篇。其中期刊論文多數為一線教師的經驗總結，在理論性與系統性上關注較少。無論是論題的廣度、深度均有較大的研究空間。第二，在整理文獻過程中發現，許多文獻針對初高中文言文教學銜接的歸因問題(如課程標準、命題導向、教材選編)表述較多，而微觀層面(如教師的“教”與學生的“學”)表述有待豐富。第三，多數文獻在新課標、部編版初高中新教材發布之前發表，與“學習任務群”等語文課程標準的新概念、新要求聯系不緊密。只有2021、2022年的幾篇論文提到大單元、學習任務群的概念。因此，在新教材全面實施之際，研究文言文教學銜接的問題，對提高教學實效，提高學生學科核心素養，從而達到立德樹人的目標有著重要意義。