職業院校涉農專業教師教學能力提升途徑探析

許文營

（河南農業職業學院洛陽分院 河南 洛陽 471000）

職業教育是我國教育事業的重要組成部分，是促進經濟發展、解決就業的重要途徑，其中農業職業教育對于解決“三農”問題至關重要。2014年教育部等六部門印發《現代職業教育體系建設規劃(2014-2020年)》，重點任務之一就是大力發展現代農業職業教育。2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出職業教育由規模擴張向質量提升轉變。

教師作為教育主要執行者，其教學能力的高低與教學質量密切相關，河南省是農業大省，農業職業教育質量對河南農業發展有著重要作用。

1 職業院校涉農專業教師教學能力構成及影響因素

1.1 教學能力是指教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現的一種心理特征，是教育教學活動中逐漸形成的，包含備課、教學設計，持續的知識結構更新，有明顯職業特點的特殊能力，是教師從事教學活動的一種內在動力。可分一般能力和特殊能力，一般能力為教學活動中所表現的認識能力，特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力[1]。職業教育和基礎教育存在明顯的差異，有明顯的職業特點，專業知識更新較快，比較注重實踐技能等。

1.2 職業院校專業教師教學能力構成可概括為基礎教學能力、專業教學能力、持續發展能力三個方面，基礎教學能力包括組織教學、評判學生、語言表達、研究教材、信息技術應用及思想道德素養等方面的能力[2]。除通用的基礎教學能力外，專業教學能力和持續發展能力也至關重要。職業院校涉農專業較為特殊，主要在于農業行業的生產周期長，生產主體分散，技術水平差別較大，農業專業教師教學能力的形成較為緩慢。

1.3 按照影響教學能力的主客觀因素來看，影響因素分為客觀外因及主觀內因。如國家政策、院校規章制度、行業發展狀況等為客觀因素，自主探究欲望、思想道德修養及專業素養形成等屬于主觀因素[2]。

2 職業院校涉農專業教師教學能力現狀及問題分析

2.1 教師缺乏系統培訓，基礎教學能力存在不足

2.1.1 入職前缺乏崗前培訓。根據調研得知，河南省職業院校的涉農專業教師大多畢業于非師范類高校相關專業。一方面教師從校園到校園，不僅缺乏生產第一線的知識和技能，也沒有形成系統的職業能力；另一方面，也缺乏系統的教學能力培訓，尤其是新進專業教師教學能力較差，無法進行高效的專業教學，需要較長時間的探索成長。

2.1.2 入職后缺乏系統的綜合培訓。據調查，當前河南地區農業職業院校對專業教師職業能力培訓主要有國家骨干教師培訓、省級青年教師企業實踐活動，但名額較少。從時間上來看，國家骨干教師培訓時間為2～3個月，省級青年教師企業培訓為1～2個月，對于農業行業來講時間較短，只能進行短期訓練且覆蓋面較小。多數培訓為知識性的傳授，而真正的涉及職業能力層面的內容較少。校級培訓方面高職院校開展的較好，很多中職院校不具備獨立進行校級培訓的條件。總體而言，專業教師職業能力培訓系統性不足，培訓內容散、時間短，缺乏可持續性，對于教學能力的提升及職業素養的形成存在一定難度。

2.2 行業實踐經歷較少，專業技能水平有待加強。以河南地區的職業院校涉農專業教師為例，70%以上的專業教師都是畢業后直接進入到工作崗位，缺乏基本的農業行業生產實踐經歷，不能對學生進行有效的生產實踐指導，教學內容理論性知識較多。多數專業教師僅具備零星的每年累計2個月的專業實踐經歷，部分教師從未進行行業實踐，獲得含金量較高的職業技能證書的人數很少。農業生產周期長，如需具備豐富的生產實踐經驗，至少連續2～3年參與農業企業的生產實踐，這也是導致教師缺乏實踐經驗的因素之一。

2.3 已有知識過于落后，專業知識需要及時更新。近年來，農業行業新品種、新技術層出不窮，學生使用的教材有一定的滯后性，對于產業最新現狀需要專業教師進行引導。但專業教師已有的知識體系也較為落后，加上入職后參加培訓少、參與行業時間短，導致對行業領域的新技術、新成果了解不多。

2.4 人均授課任務重，缺少持續發展的時間保證。受益于國家近年來對職業教育的重視，河南地區職業院校涉農專業的招生狀況持續好轉，在校生人數持續增加，但專業教師的數量沒有相應提高，導致的結果就是生師比高，教師授課任務重。根據調查，河南地區職業院校涉農專業教師平均周課時數為16.5，最高為22課時，繁重的授課任務使教師參加技能培訓的時間嚴重不足。加之現有專業教師數量少，只能保證正常的課堂教學，沒有足夠的時間進行農業實踐和教科研工作，影響了教師專業教學能力的提升。

2.5 國家政策落實難，缺乏激勵措施。國家政策一再強調鼓勵校企合作，2017年12月，國務院辦公廳印發了《關于深化產教融合的若干意見》，2018年2月，教育部等六部門印發《職業學校校企合作促進辦法》，提出產教融合、校企合作是職業教育的基本辦學模式，是辦好職業教育的關鍵。國家政策鼓勵教師下企業頂崗實踐，學校教學需要與企業合作，但企業作為合作一方缺乏積極主動性。主要在于企業講求效益，不愿意承擔額外的支出成本。同時考慮到生產安全因素，企業對專業教師參與生產實踐充滿顧慮。近年來，政府部門在職稱評審政策提出不少新的導向，以河南為例，2019年2月14日，中共河南省委辦公廳發布《河南省人民政府辦公廳關于深化職稱制度改革的實施意見》，提出“破除唯學歷傾向、破除唯資歷傾向、破除唯論文傾向”三個破除，“對中等職業學校專業課教師，重點考察專業理論知識和技能操作實踐能力”，并倡導建立多元化職稱評價機制。部分高職院校已經根據政策導向出臺了新的職稱評審政策，但中職學校缺乏評審自主權，尚無法根據自身需求制定相應校級政策。職稱評審過程中論文、項目及獎項等指標還占有相當大的比重，如何考核教師教學能力并將其合理納入評審體系，并通過職稱評審政策激勵促進職業院校教師專業能力提升，當前各個院校都處于探索階段。

3 職業院校涉農專業教師教學能力提升途徑探析

3.1 政府政策層面

3.1.1 以利相誘，出臺具體鼓勵措施，深化校企合作。大多數校企合作僅停留在表面形式或小規模的接觸，尤其是農業企業技術密集程度較低，單個企業難以接受大量的教師和學生參與實踐。農業企業不樂于接納教師參與生產實踐，專業教師進行企業實踐還會產生更多的費用支出，人員管理也不便，這些問題在經營較好的規范化農業企業更為嚴重。為解決這些問題，政府一方面針對企業可設立校企合作財政專項資金，對教師進企業實踐給予補助，也可通過稅收優惠政策鼓勵企業吸納教師參與生產實踐。另一方面，鼓勵引企入校，校企合作建設聯合生產實習基地，實現校企深度融合，也可引進企業經驗豐富的工作人員參與教學，提升專業教師的職業技能和素養。

3.1.2 以賽促教，鼓勵開展多種形式的比賽。傳統的教學比賽多數為優質課和說課比賽，參賽人員少、參賽內容單一，很多流于形式，趨向于表演式比賽。必須要明確比賽的目的是以比賽為導向，促進專業教師教學能力的提升。近幾年的國家級和省級的教學能力大賽已經開始注重對教師進行綜合性的考核，參賽內容增加，注重團隊整體表現等，更加綜合全面獎項的含金量是比較高的。參加教學能力大賽和技能競賽可以促進教師綜合教學能力的提升，有條件的情況下開展全員化教學能力比賽，真正做到“以賽促教”。

3.1.3 以點帶面，依托名師工作室或教師創新團隊推進整體教學能力提升。河南省現有100個中職技能名師工作室，目的是以技能名師工作室為團隊核心引領教師專業成長，目前來看取得了一定的成效[3]。大多數的名師工作室成員比較多元化，有企業人員和跨院校的成員，成為教師專業成長和發展的良好平臺，同時也為社會培訓和開展企業技術服務搭建了一個橋梁。2019年1月《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》提出“打造一批高水平職業院校教師教學創新團隊，引領“雙師型”教師隊伍建設，深化職業院校“三教”改革”。在帶動專業教師教學能力提升方面，要充分利用技能名師工作室及教學創新團隊，突出引領作用，制定合理規劃，開展培訓及日常“傳、幫、帶”，形成良性循環。

3.2 院校決策層面

3.2.1 明確職業教育培養目標將實踐教學放在第一位。職業教育的應用性較強，人才培養的目標定位很明確。高職教育培養目標是培養高素質技能型專門人才，要求學生具備較高的職業素養和職業技能，讓學生通過實踐訓練掌握工作崗位技能和操作技能，培養行業職業素質，成為滿足行業需求的專業技能人才。

3.2.2 以教研室或名師工作室為核心打造優秀教學團隊。專業教學能力的發展僅依靠專業教師個人的努力是非常低效的，最好能形成團隊來進行發展。就教學團隊而言，傳統方法大多是以專業骨干教師為核心組建教研室或者教研組，通常按專業或課題組成教學團隊，缺點是范圍較小僅進行校內交流。另一類是以名師為核心組建的名師工作室形式，由國家、省級或市級教育主管部門給予資金和政策支持，一般除本校成員外還有其他院校和企業成員參與，團隊綜合性較強，成效也更好，但成員日常交流較為困難。當前最新的教學團隊形式是教師教學創新團隊，可將名師工作室、技能大師與教師教學創新團隊有機結合起來，以點帶面同時加強團隊協作，使團隊成員的專業教學能力得到有力提升，示范引領高素質“雙師型”教師隊伍建設，推進人才培養質量持續提升。

3.2.3 建立專業教師定期培訓制度。多數職業院校的涉農專業教師畢業于農業高校，沒有經過系統的教學基本能力訓練，與師范院校畢業的教師相比在基本教學能力方面比較欠缺，進行教學主要是靠對老教師的學習和自我探索。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“加強對教師專業能力、教育教學能力、職業道德、思想道德修養等方面的培訓與發展”。當前的培訓形式多種多樣，培訓內容覆蓋面越來越廣。相對于國家級和省級培訓，院校培訓內容更全面，方式也更靈活，對于入職后的專業教師先進行系統的基本教學能力培訓保證教學能力的基礎牢固，同時利用每年的寒暑假定期開展教學培訓，內容包括最新教育理念、政策以及信息化教學設備的應用等。

3.2.4 建立專業教師行業實踐及科技助農制度。根據涉農專業課程特點積極鼓勵專業教師參與農業企業實訓及“三農服務”。《職業學校教師企業實踐規定》“職業學校專業課教師(含實習指導教師)要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐”。專業教師入職后先進行3～6個月的農業企業生產實習鍛煉，實習期間填寫實習日志，實習結束后撰寫實習總結報告，并由實習企業針對其實習表現進行考核評價。同時結合教學實習及學生頂崗實習定期開展教師企業集中實訓，教師將企業實習獲得的技能應用到日常教學任務中，提高職業院校學生實踐技能。專業能力較強的涉農專業教師也要利用自己理論技能，充分發揮產學合作或進行農業科技服務，了解農業企業的運作與行業需求。學校要有計劃地選派教師擔任“科技特派員”到鄉村一線進行服務三農助力鄉村振興，鼓勵教師在企業進行兼職，也可進一步將行業需求與教學及科研結合，進而促進教師職業能力的提升。

3.2.5 建立激勵制度和職稱評聘制度。職業院校可通過經濟補償和報酬吸引教師去企業實踐，保證教師在企業實踐時收入不降低甚至有提升。針對專業教師授課任務比較重的狀況，學校可以調整授課任務量，使專業教師輪流進行企業集中實訓，將教師集中實踐時間折算成平均課時量，發放課時補貼。如果課時確實無法調整，可利用寒暑假組織專業教師去企業實踐，教師完成任務考核合格后發放綜合實習補助[4]。

職稱評聘對于教師來講具有明顯的導向作用，首先對于新任教師要嚴把入口關，依據涉農專業課程特色聘任教師，注重考查教師的實踐經驗和實踐能力。在各院校的職稱評聘制度上，將專業教師的企業實踐經歷作為職稱評審的必備條件，采取一票否決制。在職稱職級晉升過程中，加大教師教學質量及體現專業教學能力水平的各項成果獎項的比重，鼓勵教師提升自身的行業職業能力。建立專業教學能力優秀者錄用優先、獎評優先、晉升優先的職務評聘機制，通過職稱評聘制度促進教師職業能力提升。

3.3 專業教師自身層面

3.3.1 融入行業發展提升自身職業認同感。在教師教學能力提升方面內因非常關鍵，只有專業教師具備高度的職業認同感才能具備教學能力提升的內驅力。涉農專業教師的初始職業認同感建立在教師對農業領域的熱愛和對農業教育事業的決心。涉農專業教師要對農業行業感興趣是基本的要求，但連續的參與農業職業教育不僅需要加強思政學習提升思想覺悟，更要主動聯系企業融入行業發展，了解并掌握最新的農業新技術和行業需求。同時將企業實習獲得的技能及成果融入教學，不斷進步形成良性循環，長期保持高度的職業認同感。

3.3.2 重視專業能力應用獲得職業幸福感。職業幸福感是教師工作非常關鍵的內在動力，主要體現在兩個方面，一是職業成就感，二是職業認可，就是在教學工作中獲得的輕松愉悅的幸福感和滿足感。教師在教學過程中傳授給學生有用的知識和技能，幫助學生獲得專業上的成長，為企業解決生產上的問題，獲得學生和企業的認可，這就是既獲得了成就感也獲得了社會認可。這有助于教師樂教、愛教、愿教，也會讓教師主動提升教學質量。

3.3.3 加強教學反思，推進教學改革，打破職業倦怠感。對于從事涉農專業教育的教師來說，有很大一部分專業教師還習慣于傳統教學，只滿足于完成學校教務部門下達的基本教學任務，缺乏教學自主性及個人教學能力提升規劃，從而導致比較嚴重的職業倦怠。專業教師教學過程中必須注重教學反思，找出自身的教學能力薄弱點、學生學習的關注點及企業真正的需求點，不斷推進教學改革，加強實踐教學環節，從農業企業的實際需求中提煉工作任務，保持一定的前瞻性，使教學能力得到持續發展，才能打破職業倦怠感。