由《探尋新航路》聽評課談多維度歷史教學設計

郭為飛

[摘? ?要]文章以一節聽評課為例，以南京市中考命題為導向，從教學目標的精準性（聚焦核心任務）、教學范式的適切性（核心任務達成）、教學評價的一致性（核心活動設計）以及核心概念的生成這四個維度闡釋多維度歷史教學設計的評價標準與體系。

[關鍵詞]聽評課;多維度;初中歷史;教學設計

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）01-0064-03

2020年10月15日，在美麗的金牛湖畔，筆者有幸成為“九年級統編教材教學設計與課堂教學研究”活動的評課嘉賓，認真觀摩了李傳杰和許娜兩位老師同課異構的《探尋新航路》。本次活動全方位地展現了兩位歷史教師的專業素養，令筆者感悟頗多。

何為一節歷史“好課”？歷史“好課”的評價標準是什么？多年來我們一直在不斷地探討和摸索并有所發現——“好課”的標準是因人、因時而變的。于是，不少歷史教師為了追求“好課”在打破常規上做文章，開展創新教學以求打造個性化課堂。但無論課堂教學怎么變，怎么創新，我們評價一節歷史“好課”的一些基礎的核心標準都不會變。

筆者以為，從當前歷史課堂研究的趨勢和南京市中考命題的導向來看，評價一節歷史“好課”的標準應該是“三性一優化”，這也是上好一節歷史課的不二法門。那么何謂“三性一優化”呢？筆者將之簡單地歸納為：教學目標的精準性、教學范式的適切性、教學評價的一致性以及“三要素”結構的最優化。這里說的“三要素”即閱讀對話、建構想象、探究解釋。下面筆者就結合同課異構的《探尋新航路》，例談如何通過“三性一優化”完善歷史教學設計，打造一節歷史“好課”。

一、教學目標精準性的落實

維果斯基最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平，一種是學生已有的知識技能水平，另一種是學生通過學習可能達到的發展水平，這兩者之間的差異就是最近發展區。教師要準確判斷學生發展水平之間的差異、認知和需求之間的差異，就需要精準定位教學目標。為此，教師需要從大單元教學的視角去分析課程標準、研讀教材、吃透教材，明確每一課目、每一單元甚至每一板塊的教學目標，以保證所設定的教學目標的精準性。教學目標的精準性還應體現在對核心目標的把握上，必須抓大放小，對教材內容有所取舍，切忌面面俱到。

探尋新航路相關內容的課程標準要求為“通過哥倫布發現美洲、麥哲倫環球航行，初步理解新航路開辟的世界影響”。基于課程標準要求，教師首先可以確定本課的核心知識目標，即哥倫布發現美洲、麥哲倫環球航行，至于教材中提及的迪亞士和達·伽馬，便可以略講，做到詳略得當。其次可以通過核心知識目標的具體呈現，讓學生“初步理解新航路開辟的世界影響”。具體到李傳杰和許娜兩位老師的課堂來看，李傳杰老師通過“新航路開辟的過程（對照教材第73頁的地圖）”，著重向學生展示了“以哥倫布和麥哲倫為代表的四位航海家新航路開辟的路線以及過程”;許娜老師則通過“探尋之路（建構想象）”聚焦“四位航海家新航路開辟的航線、時間、過程以及航海成就（地位）”。由此可見，這兩位老師都做到了基于課程標準備課，其教學設計都精準聚焦了核心知識目標。但通過課堂觀察量化，筆者發現他們的課堂在時間分配上不合理，前松后緊，說明時詳略不夠得當，重點不夠突出。李傳杰和許娜兩位老師都存在課程標準吃不透、教材研讀不到位的情況，在講授新航路開辟的原因以及迪亞士和達·伽馬兩位航海家的事跡時花費了大量時間，使得課堂明顯前松后緊。

二、教學范式的選擇

無論哪種教學范式，都應圍繞核心知識目標來選擇，因為其將直接影響教學目標的最終實現。教學范式的選擇是教學設計中非常重要的一環。那么教師該怎樣選擇合適的教學范式呢？除了應關注學情，還應關注這一教學范式在呈現教學內容時是否能做到“緊扣目標，忌冗余化;瞄準主線，忌無序化;區分不同功能，忌平面化”。有時個別教師上課用的課件畫面漂亮，課堂氣氛也相當活躍，但教學評價結果卻不盡如人意。因為其選擇的圖片、史料素材缺乏典型性和針對性，只是簡單的堆砌，沒有自始至終緊扣目標，瞄準主線，聚焦核心任務。整堂課看似熱鬧，但實際上無序化、平面化、毫無條理。課堂結束，學生可能還沒有明白這節課的核心知識是什么，要掌握它們到什么程度。

李傳杰老師的這節課，更多地是用講述法闡述新航路開辟的原因、科技條件、過程以及影響這四個方面，條理清楚，教學過程比較順暢。但通過課堂觀察，就會發現李老師整堂課出現了前松后緊的情況，在新航路開辟的原因、科技條件及迪亞士和達·伽馬兩位航海家等知識點上花費了過多的時間，整堂課平鋪直敘，缺乏高潮。教師在明確了核心知識目標后，選擇怎樣的教學范式顯得尤為重要。“深入”是水平，“淺出”是境界。教師要通過認真思考，將核心知識目標深入淺出地呈現給學生，以獲得最佳的教學效果。通常，教師會采用講述法、演繹法以及歸納法。新課程理念倡導學生開展自主合作探究式學習并生成結論。這樣的學習更具有思維生長性和遷移性。

而許娜老師的這節課，則通過“探尋之因”“探尋之路”“探尋之果”三個板塊，層層遞進地剖析新航路開辟的原因以及新航路開辟的過程（四位航海家的探尋經歷），最后通過原因分析和過程敘述，得出新航路開辟的影響。整個過程一氣呵成，整體效果還是很好的。但這節課還是沒有完全緊扣核心目標，主線也不夠明確，哥倫布和麥哲倫的探尋活動沒有完全突顯出來，略有平面化傾向。

以上兩節課主要采用講述法來呈現教學目標，教師是單純的講述者，學生則是單純的旁聽者，教師講得太多，學生的參與太少。這樣的教學設計不完全契合“鼓勵自主、合作、探究式學習，倡導教師教學方式和評價方式的創新，使全體學生得到發展”的新課程理念。

三、教學評價的一致性

歷史教學的最終走向是讓學生能夠開展培養良好品質的歷史學習。那如何才能讓歷史學習真正發生呢？這就要求教師在進行教學設計時實現閱讀對話、建構想象、探究解釋三者的有機統一。

閱讀對話，就是在課堂上讓學生閱讀教材，自主學習，與教材對話。這往往是一些歷史教師忽視的教學環節和教學方式。他們只顧展現自己的演講才能，而忽視學生的表達。閱讀教材、熟悉教材，是閱讀對話的關鍵。學生在與歷史事件、歷史人物產生了高度共鳴后，才能建構忠于歷史的想象。探究解釋則要求學生初步掌握解釋問題的方法，以求在表達自己的見解時能夠言而有據，推論得當。實現這三者有機統一的關鍵在于核心活動的設計。核心活動的設計一定要圍繞核心知識目標。

具體到《探尋新航路》這節課來說，核心知識目標是“哥倫布發現美洲、麥哲倫環球航行”，核心能力目標是“初步理解新航路開辟的世界影響”，這樣核心活動的設計指向就非常明確了，即通過核心知識目標的實現，達到核心能力目標。其實課程標準對本課有明確的教學活動建議：繪制哥倫布開辟西歐到北美新航路的示意圖，提高繪制歷史簡圖的基本技能。這就是我們經常說的聚焦歷史核心素養的指向性設計，也是使學習結果可視化的重要方法。可惜的是，授課的兩位老師沒有著力于核心活動的設計，以致探究解釋的要素缺失：哪些人去探尋新航路（代表航海家）？要去什么地方探尋新航路（地理常識）？怎樣進行新航路探尋（探尋經歷）？在實際的教學中，如果教師能讓學生結合地圖閱讀教材，合作繪制簡圖，并展示繪制成果，則不僅可以活躍教學氛圍，還可以培養學生的學習主體意識，拓展學生的學習空間，使學生獲得更愉悅的情感體驗。下面筆者圍繞“初步理解新航路開辟的影響”提出相關的教學活動建議。

活動1? ? 展示《1420年歐洲人認識的世界范圍》和《1620年歐洲人認識的世界范圍》兩幅地圖以及與新航路開辟相關的地圖并提問：對比兩幅地圖你發現了什么？為什么會有這么大的變化？這些歐洲人認識上的變化說明了什么？

這樣的活動設計使學生在地圖所營造的歷史情境中，看到了歐洲人探險的足跡，了解了歐洲人世界觀的變化，體會到了歷史發展的延續性。

活動2? ? 新航路開辟的影響深遠，發人深省，讓更多的中國人反思：漢朝的“海上絲綢之路”、明朝的“鄭和下西洋”為什么沒有轉化成為實際有效的地理大發現？為什么近代以后的中國落后了？為什么我國現在高度重視“一帶一路”倡議？

無數個為什么拷問著自己，拷問著我們的家與國。筆者認為在這樣的學習情境中，歷史學習一定會真正地發生。

通過開展這些帶入感極強且具有現實價值的核心活動，能讓學生真正參與到歷史學習中，感受歷史，感悟歷史，生成歷史結論，讓歷史學習真正發生。能培養良好品質的歷史學習不外乎就是凸顯價值引領，厚植家國情懷。

四、核心概念（歷史解釋）的生成

其實授課的兩位老師都非常注重史料的收集，都引用了大量的史料來印證歷史觀點，體現了歷史解釋核心素養，強調了論從史出、史論結合以及辯證唯物主義史觀。但在這過程中需注意，材料的選擇和使用應適切和充分，保證學生有充分的時間閱讀思考，進而生成結論而不是印證結論;且材料的呈現方式應是歸納而不是演繹。

建議在講授完教學內容之后設計一個學生活動，主要探究什么是新航路開辟（探尋新航路）。從15世紀開始，為了拓展資本主義經濟快速發展所需市場和實現資本的原始積累，新興資產階級積極尋找通往東方的新航線。而迪亞士、哥倫布、達·伽馬、麥哲倫等航海家通過探尋，發現了美洲并找到了通往亞洲的航線。這就是“世界被發現”的新航路的開辟。

教師為什么要設計這樣的活動？歷史教學的本真就是教會學生學習歷史，學會將碎片化的歷史人物、歷史事件、歷史現象加工處理成特定歷史情景下的歷史場面，還原歷史真相，使學生逐步形成歷史素養。上述活動很完美地契合了這樣的理念。這個活動包括了時間、空間、歷史事件、歷史人物、歷史現象等內容，涉及了時空觀念、歷史解釋等素養，通俗地說其能夠指明“什么人，在什么時間，什么地點，做了什么事，該事有何影響”。如此，聚焦歷史核心素養就不再是空談，而是成功的歷史教學設計的重要評價標準。

筆者通過課堂觀察，從教學目標的精準性（聚焦核心任務）、教學范式的適切性（核心任務達成）、教學評價的一致性（核心活動設計）以及核心概念的生成等四個維度，剖析了李傳杰和許娜兩位老師的教學設計和課堂教學過程，闡釋了成功的教學設計的評價標準，這些標準為教師以后開展歷史課堂教學指明了方向。當然，成功的歷史教學設計和課堂教學還有哪些價值維度，是教師在今后的歷史教學中需要不斷探索的問題。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]? 劉俊利.基于課程目標的中學歷史學科核心素養：概念、淵源與內涵[J].歷史教學（上半月刊），2016（5）：19-27.