核心素養視域下初中地理項目化學習設計初探

黃衛平

[摘? ?要]地理學科核心素養是順應深化課程改革的要求，圍繞“培養什么人、怎樣培養人”的根本問題提出來的。如何將核心素養的培育落到實處，對教師來說是一個很大的挑戰。文章以“稻作文化的印記”的教學為例，嘗試將初中人文地理課程進行項目式轉化，讓學生通過研學活動、探究討論、對話質疑，在真實情境中發現問題、解決問題，培養學生的人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力，以期更好地落實地理學科核心素養的培養。

[關鍵詞]核心素養;初中地理;項目化學習

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）01-0079-03

地理學科核心素養具體包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四個要素，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。

項目化學習是一種新型教學形態和學習策略，它有利于培養學生的地理學科核心素養，有助于培養學生解決實際問題、合作探究等能力。

一、項目化學習設計初衷

項目化學習（Project-Based Learning，PBL）是以學習者為中心、以真實性情境為前提、以挑戰性任務為驅動、以持續性探究為路徑、以展示性成果為導向的一種學習方式。它讓學生在某一時間段內聚焦學習主題，開展有挑戰性的學習任務與活動，掌握學科知識，更深層次理解學科思想，有助于引發學生的深度學習，在研學活動、合作探究、討論質疑中培養學生的動手實踐能力、高階思維和綜合素養等。

“稻作文化的印記”一課的項目化學習設計初衷如下：

（一）凸顯實踐能力

著名教育家杜威強調人有四種基本本能，即制作、交際、表現和探索，其中最突出的是制作的本能，他認為只有從“做”中得來的知識，才是“真知識”。因此，本課從學生熟悉的家鄉稻作文化出發，讓學生進行實地調查、收集整理分析資料并制作PPT向全班匯報，通過對家鄉稻作文化的深度學習和探究，形成對湄公河平原地區稻作文化的情境遷移，幫助學生樹立正確的資源觀、環境觀和可持續發展觀，培養學生的合作探究、動手操作等能力。

通過研學旅行，讓學生到稻田中參加勞動實踐和校外研學實踐活動，在現實中體驗生活，在實際的勞動經歷中，切身感受水稻生產環節與流程，促進學生對所學知識的理解，還可以提高學生的地理實踐力。學生通過體驗艱辛的農耕勞動，能夠體會糧食的來之不易，進而增強節約意識。項目化學習應該是情境化的、問題化的、與生活相結合的。我們不能培養學科知識的被動接受者，而應該培養未來美好生活的創造者。

（二）增進愛鄉情感

鄉土是個體的精神之根，基于鄉土形成的鄉愁是一種永恒的情懷，也是意識深處的內在驅動力，教育的現代化發展無論到什么時候都要記住鄉愁。我們的家鄉衢州具有悠久的稻作文化，但隨著時代的發展，對于衢州人特別是“00后”的學生來說，記憶中帶有“衢州印記”的鄉土文化已經漸行漸遠。

鄉土地理是區域地理中較小的單元，鄉土地理資源是所在地域的自然地理和人文地理要素構成的資源。在初中地理教學中，教師選取學生熟悉的身邊的稻作文化作為鄉土地理資源，不僅能使教學問題生活化，還能促進學生對所學地理知識的理解、遷移，增進學生對家鄉的了解，培育學生的家國情懷。

（三）培養綜合思維

通過“稻之‘地’：析自然條件”“稻之‘作’：探生產特色”“稻之‘印’：尋文化印記”等環節的項目化實踐，引導學生先探究衢州的自然條件、水稻生產、稻作文化各個要素之間的內在聯系，形成知識的關聯，引導學生通過繪制思維導圖，構建有意義的知識體系，厘清學習本質，突破學習難點。學生通過合作學習、討論探究等方式，對湄公河平原的農業生產相關知識進行整理，并說明其生活特色，再利用思維導圖梳理生活特色與生產特色、自然環境的關系，經歷知識與能力的遷移運用，在新的情境中，將所學知識進行遷移和內化，深化理解，樹立可持續發展觀。

二、項目化學習設計的具體內容

（一）項目主題

本次項目化學習的項目主題為“稻作文化的印記”。

（二）學情分析

本次項目化學習的對應教材為七年級人文地理上冊第三單元第一課“稻作文化的印記”。一方面，我們的家鄉衢州屬于水稻種植區，項目主題貼近學生生活，容易激發學生的學習興趣，但很多學生對水稻生產的了解只停留在看過、聽過層面，對稻作文化反映的生產和生活特色理解不深;另一方面，學生在開始這次項目化學習之前已經了解了地形、氣候、水文等自然環境，具有初步的“自然環境決定人文環境”的意識，但對自然環境與人們生產生活的關系認知程度不夠，對人地關系的本質感悟不透，思維水平還停留在淺層的形象思維層次。通過組織社會調查實踐活動、小組合作探究活動和研學活動等，能夠深化學生的地理區域認知，提高學生的地理實踐力和綜合思維，使學生樹立人地協調觀，培育學生的地理學科核心素養。

（三）項目化學習目標

1.課程標準要求

（1）描述世界一些地區和國家不同的自然環境條件，比較人們社會生活和風土人情等方面的主要特點。

（2）運用各種不同的地圖和圖表，描述區域的自然環境和人文環境的特點。

2.具體學習目標

（1）通過實踐調查了解水稻的生長習性和生產流程，初步感受家鄉的稻作文化;通過參與社會調查活動，提高地理實踐力。

（2）據圖描述湄公河平原在世界的位置，培養區域認知;從地形圖、氣溫曲線圖和降水量柱狀圖中獲取信息，分析湄公河平原的自然環境特點。

（3）通過小組合作探究，分析湄公河稻作生產留下的生產、生活印記，培養合作意識和綜合思維。

（4）通過項目作品的制作與展示，培養動手能力、分析處理問題的能力和語言表達能力等;感悟自然地理環境和人文地理環境兩者的關系，樹立因地制宜的意識和正確的人地觀念。

（四）項目活動過程（見表1）

三、項目化學習設計反思

經過這一課的教學實踐，筆者發現項目化學習策略在地理教學中體現出以下優勢：

（一）彰顯學生的學習主體地位

在傳統教學中，教師是課堂教學的主體，是知識的傳授者，很容易越俎代庖，使學生成為被動接受者或“旁聽者”，而項目化學習可以有效促進師生角色轉變，體現學生在學習中的主體地位。它把學生推到學習的中心和臺前，引向真實的生活、具體的問題。教師作為指導者，為學生創設自主學習空間，搭建自我展示的舞臺，讓學生在動手實踐中將知識內化為自己的能力與素養。

（二）落實核心素養的培養

本課讓學生從了解家鄉稻作生產出發，探尋湄公河平原的稻作文化印記，主動參與項目主題研究，培養了學生的空間感知、社會參與、綜合思維等學科能力，讓學生在研學活動、合作探究、討論質疑的過程中增進對家鄉的了解、感知，增強熱愛家鄉的情感以及家國情懷。

當然，在本課的教學過程中，筆者也存在一些困惑，如項目化學習往往需要圍繞一個驅動性問題進行持續探究，學習時間的跨度大，會占用學生很多課余時間，在當今的“雙減”背景下，一些學生會認為這樣的學習模式“性價比”不高。例如在本課中，學生在項目前期要進行家鄉稻作文化小調查，在項目中期要利用課外時間參與勞動實踐和研學活動，在項目后期要將學習成果進行整理與展示，并繼續探究家鄉衢州和湄公河平原稻作文化的異同，這勢必會大大拉長學習周期。如何平衡項目化學習效果與時間效益之間的關系，仍需要我們不斷探索。同時，我們也應當意識到，項目化學習只是一種學習方式和教學策略，并不適用于所有的教學內容，應該根據具體的教學內容選擇適宜的教學手段和策略。