倫理視角下的法治教育解析

大家好，感謝主辦方的邀請，非常高興有機會跟大家交流一些我對法治教育的想法。

法治教育可以有很多種理解，比如法學視角的理解、法哲學視角的理解，不同的視角會對法治教育產生不同的要求與構想。我今天要分享的是倫理視角，也可以說是存在論視角下對法治及法治教育的理解。因為在我看來，存在論的視角就是人如何生活在世的視角，是如何在自我指引下去過人間生活的視角。這是適合所有人的視角，也是義務教育階段法治教育的定位。從這個視角出發，我想跟大家分享以下四項內容：一是倫理視角下法治教育的起點;二是教材中法治教育的設計思路;三是法治教育的“四有”;四是程序正義是法治教育的關鍵。

一、倫理視角下法治教育的起點

法治教育的起點問題，實際上是解釋法治為什么會進入到人類生活中來，或者說是如何理解法治與人的生活的關系問題，也可以說是法治教育的基本立場。其實法治是大家熟悉的一個詞，我們常常會把法治與人治相對應，也把法治與德治放在一起講。那么“法治”究竟是什么呢？

（一）法治源于人自我指引與自我負責的倫理底色

法治從根本上說是一種人自己選擇、自我治理的生活方式，而這種生活方式的選擇，源于人獨特的存在方式。人是不同于動物或植物的一種存在。動物或植物的生命是一種本質被預先決定了的存在，理論上也叫“本質先于存在”。比如一株小麥，它的生命樣態在種子那里就已被預先決定，只要有適宜的溫度、充足的光照與水分，它就發芽、生根，然后開花、結果。動物的情況也大致類似，它們的生命都是在其種屬的決定下展開的。但人的生命卻不完全一樣。在生物性的意義上人的一生要經歷出生、成長、離開這個過程，但精神性而非生物性是人的本質屬性。出生時相差無幾的人，卻可能過出千姿百態的生活來，成就千差萬別的人生。人的人生不是預先決定好的，它在很大程度上是由人自己“過”出來的。人的本質是一種后天成就的過程，哲學家海德格爾把這稱為“去存在”的特性。與上面所說的其他生物的“本質先于存在”不同，人是“存在先于本質”的一種存在，這意味著人的本質是有待成就的、開放的、朝向無限可能性的。

人究竟要過什么樣的人生，成為什么樣的人，是由自己去選擇、決定和成就的。正因為人有不同的選擇與決定，即使有類似選擇的人也會因“過”法的不同而出現千差萬別的姿態。自己選擇、自己決定，然后去“過”，這樣的生活狀態被哲學家概括為自為的存在，實際上就是自己規劃自己、自己指導自己、自己規定自己、自己約束自己，這就是人的基本存在方式：通過自我指引成就自己，過出自己的人間生活。

既然人生在自我指引下朝向無限多的可能性，那么一旦人選擇了某種可能、作出某個決定，去做某件事，那就要承擔這個決定和行動的結果，這種情形無法逃避。所以，法治實際上是以規則和法律為形式的自治，這一自我治理的本質，同時包含著自我負責和自我擔當。

（二）法治源于人與他人、人與萬物共在的倫理處境

除了自我指引和自我責任，人的無限多的可能性還必須在人間生活中展開。人的生命不是孤立的存在，人是在與他人和萬物打交道中過日子的。人一出生，來到人間，就開始進入到與他人建立關系的過程中。首先是與父母和家人的關系，然后延伸到親戚關系。這些關系是沿著血緣擴展的，是天然存在的，不由自己選擇和決定。人間生活除了親人和親戚關系之外，還會面臨很多其他的關系，比如同學關系、同鄉關系、同事關系、師生關系、朋友關系等，在網絡時代，還有不曾謀面的虛擬關系，等等。除了這些深深淺淺的人際交往，人間生活還包括人與物之間的交道。人的衣食住行無不與物相關聯，人間煙火多半也源于人與物的相遇。所以，人間生活就是人與他人、人與萬物結成各種關系的歷程，生活的酸甜苦辣是人在與他人和萬物相識相交的打交道中“撞擊”出來的。他人與萬物在人的生命里是不可或缺的，“共在”是人無可選擇的生存論處境。

馬克思曾說，人的本質在其現實性上，是一切社會關系的總和。在共在處境中，處理好各種關系自然成為一件重要的事。人需要一種方式、策略來處理人生中的諸多關系，于是倫理秩序和道德規則日漸形成，用以協調日常生活中的各種關系。在中國傳統社會，倫理與道德也是國家治理的基本原則，以德配位、內圣外王成為國家治理的理想。倫理道德是細致的、柔軟的，它致力于人與人、人與物之間親密、溫暖的關系，依靠人的自覺和自律。而當人沒有自覺和自律時，倫理道德就無計可施，所以倚重倫理道德的中國傳統社會，雖然創造了獨特的文明，但也存在一些問題。共在關系是復雜的，從關系的內容來看，除了細致的個人間的關系，還有族群、國家間的宏大關系;從關系的性質看，除了親密、溫暖，還有疏遠、冷漠，甚至對立，所以僅有倫理道德是不夠的。于是在倫理道德之外，各種成文的規則諸如制度、政策和法律一一登場，與倫理道德一起，構成人在共在處境中處理各種關系的智慧。所以，法治與道德在作為人在處理共在處境中的實踐智慧，其本源是一致的，只是倫理道德長于對生活細節的關注，如同人的毛細血管，無處不在;制度、政策和法律關注較為宏大和整體的關系處理，如同人的主動脈，為人提供生活的基本框架。

（三）法治源于人愿聽良知召喚的對共同美好生活的倫理追求

《勸學》中說“君子性非異也，善假于物也”，可見物于人，不只是工具或生活資源意義上的存在，也可能是相互成就的，如千里馬之于伯樂。人與人之間也同樣。共在關系的復雜性與開放性，是一種事實態，法治和道德作為人應對這種事實態的實踐智慧和策略，除了前面說過的自我治理、自我負責的倫理內涵，也源于人愿聽良知召喚的對共同美好生活的倫理追求。如果沒有這種追求，自我指引就失去了方向，自我負責就失去了動力。甚至如果不是這個原初的對美好生活的向往，“過”成什么樣的人生便是無所謂的，那么法治和道德也不會被創生。

如果說趨樂避苦是人的生物本能，那么追求美好生活則是人的自覺選擇。人總是追求有滋味、有情趣的日子，還要有詩與遠方。盡管這種可能是以生物本能為基礎的，但僅有生物基礎是不夠的。動物也是趨樂避苦的，但卻不會和人一樣自覺主動地追求美好生活。人對美好的自覺追求與先天的良知有關。關于良知的來源，理論界有不同的主張：有主張經驗論的，認為人的良知是在后天經驗中建構起來的;有主張先驗論的，認為人人皆有與生俱來的惻隱之心、羞惡之心、是非之心、辭讓之心，良知是“不慮而知”的。盡管在經驗與先驗上大家莫衷一是，但對良知對人的行為的指導意義卻有共識。因為良知不同于一般的知，它是“好”的知。這個“好”，并非只是“關于好”，也非本身就是好，而是導人向好。正是這個“好”，成為自我指引的方向，也成為自我負責的動力。

良知不僅導人向善，而且還是人皆共有的公知，不是個體化的。所以良知不僅指導每個人的生活，而且還為共同生活的人、為人與人之間打交道提供了在一起的可能與價值標準。正是因為良知是大家的潛在共識，良知使大家在一起的共同生活有了基本的底線，所以在指責別人時，人們常常會說“摸著你的良心說，你這樣做對不對”，這是因為說話的人相信另一個人的良知跟他自己的良知在內容上是一樣的。

良知向善的導向、共有的特點為共同美好生活提供了可能，但要使這種可能變成現實，還需要一個動力，那就是“愿”。盡管被稱為良知，但它并不以知識的面目出現，而是一種默認的共識。這個共識，也并不寫在詞典上或者教科書里，而是呈現為一種內心的聲音。當人在做某種選擇或決定時，特別是做與這種聲音相左的選擇和決定時，這種聲音就會響起，呼喚我們去做某事，或警醒和告誡我們不要去做某事。良知對共同美好生活的指引作用實現的前提，是人“愿意”傾聽這個聲音，并按這種聲音所指的方向去做。當然人有時也不愿傾聽這種聲音或者聽不到這種聲音，而是看別人怎么做自己就怎么做，聽別人怎么說自己也跟著怎么說，這就是海德格爾所說的隨波逐流、人云亦云的常人狀態，在這種狀態下可能產生嚴重的道德后果，所謂眾口鑠金、積毀銷骨就是這個道理，這時的共同生活就偏離或者說走向了美好的反面。

所以，制度、政策、法律這些法治的形式必須明確建立在良知之上，只有這樣，共同的美好生活才有可能實現。

二、教材中法治教育的設計思路

在道德與法治教材編寫之初，考慮到中國現代化的進程，公共規則與法治教育已是編寫組非常重視的內容，之后隨著國家對法治教育的日益重視，依照相關政策和2016年出臺的《青少年法治教育大綱》，這部分內容在教材中得到進一步強化。整體而言，法治教育在小學低段和中段教材是以規則教育的方式進行的，同時根據具體內容適當銜接相關的法律常識，奠基法治意識，到高段設有法治教育專冊，作為小學階段相對集中的法治教育內容。教材更名為道德與法治后，很多老師在問道德與法治在教材中是什么關系。在上述視角下，回顧教材內容，我認為兩者之間是同根同源、并行貫穿的關系。

（一）法治與道德同根同源

教材從低段的規則教育開始，到高段的法律常識的學習，所有相關的課文都要首先回答一個“為什么”的問題。這個“為什么”是學生對規則、法律作為一種生活現象的根據或根源的探尋，在教材設計中反映為法治教育的倫理立場：為了共同的美好生活。

如低段“大家排好隊”一課的內容，第一個欄目是“還是排隊好”，用了一個對開頁的篇幅，來引導孩子們理解“排隊”的生活意義。為什么要用這種方式展開這個“為什么”的教學環節呢？其實這里包含著兩個教育期待：一是排隊是更好的生活方式;二是排隊是“我”想要的生活。第一個期待可以通過學生在活動中直接獲得的體驗達成，相對于哄搶，排隊是更好的（不擁擠、不爭奪、不傷害，更安全、更高效、更文明），這一點是對上面所講的規則的倫理根源的回應：排隊是源于人對“好”的追求，是對共同美好生活的內在需要。第二點是排隊是“我”親自作出的決定，是我自己從親身生活經驗中獲得的，不是別人的安排和要求。

在觀察老師們的課堂教學時，我發現大多數老師能夠完成對學生在第一點上的引導，而且做得比較細致用心，但在第二點上老師非常容易忽略。第二點非常重要，它是法治教育的另一個源頭，即自我指引、自我負責。如果第一點的視角是引導學生實現對生活現象的反思，并在此基礎上獲得對排隊作為一種生活智慧的倫理理解，那么第二點則是引導學生回到這一理解的原點：這是“我”的親身領會，不是外在的指示和任何形式的強加。只有是自我指引的選擇，才有自愿擔責的可能，也才有要求其擔當相應責任的正當性，這是法治的根基。只有這樣，才能將法治建立在自我治理的倫理前提下，而不是外在的權力和壓制之下。這是法治的靈魂，這一點還需要老師在日后的教學中再加強。

如果認真分析，大家會發現教材中很多課的設計思路實際上是與這一課相似的，如“班級生活有規則”一課，第一欄目“班級生活放大鏡”，同樣是先引導學生通過對比的方式，分析班級生活中好的地方和不足的地方，引導學生自己發現“有規則”是好生活的一個策略和方法，實際就是講“為什么要有規則”，解決完這一問題后，再進入下一個欄目“大家一起來約定”，一起制定自己的規則。中段也有班級生活規則的內容，高段“建立良好的公共秩序”一課的活動園，也是引導學生發現生活中的問題，思考解決這些問題的策略，同時在相關鏈接里給出相應的法律規定。教材編寫的思路和邏輯是明確的：法律是讓共同生活更美好的策略，探究的學習方法暗示著讓學生自己去發現問題并尋找解決問題的方式，但這個過程一定要讓學生“自己”去發現，老師要站在后面，不能急于宣布結論，否則這個探究的教育意義就失去了。這樣去趕進度，是有了進度，但沒了成長，本質上是舍本逐末。

（二）法治與道德并行貫穿

法治與道德構成教材相輔相成的兩條主線。很多老師習慣對教材的主題進行分割，在備課時總是想要找出哪些課是法治教育的課，哪些課是歷史主題或地理主題的課，這是學科化的思維在起作用。按照這種思路劃分，會容易掉入按照學科化思維進行教學的陷阱：找到一些結論性的話作為重點，要求學生將這些話記憶、背誦，甚至通過競賽、紙筆測驗來考查學生對相關內容的掌握情況，學生把問題回答對了，就認為是取得了很好的教學效果。這種做法與德育課程的理念是相背離的，因為這種教學沒能深入到學生的生活和精神層面中，學生所學的知識是表層的、外在的，學習成了負擔，不能給學生增添力量。德育課程要用深度融合的思路來理解道德與法治的關系。

實際上，法治與道德在教材中一直都是并行貫穿的。從教材中的幾個生活領域來看，每個領域都既包含倫理道德內容，也包含法治內容。倫理道德與法治是生活的不同層面，而非不同領域。一方面，教材框架中的“個體—家庭—學校—社區—國家—世界”的生活領域，本身也是倫理實體。教材設計中逐級向外擴展的生活，不只是遵循兒童的首屬群體和心理規律，也耦合著中國的倫理秩序：從個體到世界，是精神的普遍性，同時也是價值的不斷升級，對應人的格局。家庭、學校、國家等不只是生活領域，也是站位，是價值排列。另一方面，即使是我們通常認為的主要是由倫理道德調節的個人生活和家庭生活領域，也有著法治層面。如對個人生活的話題，小學階段大多是從道德、習慣的角度切入，到了高年段開始引導學生認識到個人習慣也有法律的邊界，如教材五年級上冊談到吸食毒品問題，就非常明確：這不僅是個人喜好，而且涉及法律問題。跟個人領域一樣，家庭自然是以倫理道德為主，以引導學生體驗和領會親情和愛為主的，特別是在中、低年段尤為如此;到高段時，就要進行深化，引導學生認識到家庭生活中的法律意義。五年級下冊“讓我們的家更美好”一課中，父母和子女的法律關系進入教材，使家庭的倫理關系擴展到法律的層面。

同樣，大家平時覺得主要是由規則和法律協調的公共生活和國家生活中，道德內涵也一直存在著。如對公物，低段是以愛護為核心，為了貼近低段學生的理解方式，教材中還特別將公物與學生的關系用“朋友”這一具有鮮明倫理意義的身份來對待，但同時在“身邊的公物還好嗎”欄目中，給出了學生守則中愛護公物的規定，明確我們和公物的朋友關系，是受規則保護的。對國家生活也是如此，比如對國家標志的珍視尊重、對民族文化的認同都是道德情感，以這些道德情感為基礎，講國家生活中的法治，學生在這些道德情感的基礎上，生成對國家尊嚴進行維護的內在動力，對國家事務產生關切。所以在低段到高段的國家生活的教育中，也存在著道德與法治兩條線。如果在國家生活中只強調法治的問題，就會使學生覺得遙不可及、抽象枯燥，而且也無法體現教材中法治與道德貫穿并行的關系。

三、法治教育的“四有”

新教材的使用到今年秋季就要滿五年了，老師們對新教材進行了深入的探索，對教學也基本形成了新思路，在德育課程邊緣化的現實處境中，這種努力是非常不容易的。當然，從理論和教材編寫的理想來看，也還有進一步提升的空間。這里，我根據看到的現實教學情況，跟大家分享我認為還可以再明確的四個方面，可以把它總結為法治教育的“四有”。

（一）有生活的法治教育

有生活的法治教育是與前面提到的學科化的法治教學模式相對應的。學科化的教學思路實際上并不僅限于法治，而是傳統學科教學的普遍模式。這種教學模式有其認識論和真理觀根源，可以簡單地對應為現代認識論和真理觀，其基本觀點是：真理是關于自然和事物的本質的、確定的、客觀的結論，知識是真理的具體表現和承載，人類通過把握真理實現對自然和事物的本質把握。這種現代知識觀和真理觀，對人類認識自然作出了巨大貢獻，但這種認識論和真理觀是外向型的，它強調人的認識與自然或事物的統一性或一致性，不關注或者遺忘這些認識與人的精神建構的關系。在這種認識論和真理觀下，學科課程的知識學習是第一位的，人的因素中認知水平和能力因為與知識學習的密切關系而得到關注，人的其他特征只作為認知的工具性因素存在。在這樣的教學中，知識傳遞為首要目的，學習知識是核心任務，人的發展是次要的，特別是與認知不相關的因素的發展。在這種思路下，體育作為學習知識的身體條件、德育作業知識的方向、藝術類課程作為學習活動的調節因素和點綴，只因為可以提高學習知識的效率才獲得一個邊緣的地位，一旦知識學習的任務緊迫起來，如臨時期末考試或面臨教學進度壓力時，這些邊緣的課程就立即停止，讓位給知識學習。

然而，教育是培養人的實踐活動，教育的核心任務是育人，而不是認識和改造自然。學生可能學到了一些知識，但學生作為人，其道德與倫理、審美與情趣、人生理解與社會洞察等整體精神卻沒有得到關注與提升。這是片面的教育，是教書不育人的教育。回到生活的教育，其實質是回到人的教育，是改變教育只教書不育人的這種現狀，讓教育真正回歸到育人本位上來。

人是生活著的人，是在人世間通過與人、與物打交道而成為自身的。回到生活的教育就是回到人的寓身之境，通過帶領和陪伴學生一起學習與人、與事、與物打交道，幫助學生成為他自身。因為人的生活是全面的，是包含知識技能的，也是包含情感與內心體驗的，更是包含方向和機會選擇的，綜合起來就是包含一種實踐的智慧，所以育人必須是綜合性的。綜合性的實踐智慧并不是脫離人的外在客觀，恰恰相反，實踐智慧是人在與世界相互交流的過程中而生成的。學生是需要學習知識的，也是需要掌握技能的，更需要養成一定的情感、態度、價值觀，但這些不是割裂的，不是為了考試和各種形式的展示的，而是要回到人的內在精神，回到人對自己人生和世界的理解。所以回到生活的教育實際上就是通過回到人的整全的生存處境中，實現人與世界共同的、全面的成長和建設。這是落實立德樹人教育根本任務所要求的，也是教育的初衷，特別是對于具有奠基意義的基礎教育而言。

理解了這一點，就能理解教材中“有生活的法治教育”的設計思路。教材中的法治話題，基本上都是在生活中展開的，而非脫離生活情境的法律條文的呈現。這并不是因為法律放在生活中才能更好地理解——這是把生活同時也是把人作工具化的理解，而是因為法律作為共同美好生活的智慧，只有在生活中才具有意義，只有作為人與人、人與物打交道的方式出現才是它的本來面目。從目前教學的實際情況來看，低段、中段的法治教育，由于一方面以規則教育為主，另一方面教材的設計基本都是在生活話題中融入法治意識和規則，所以相對而言，教師都能在一定程度上做到“有生活的法治教育”。但高段專冊的法治教育，由于法律內容相對集中，而且主要是國家層面的法律內容，教師在教學時容易回到以法律知識學習為重點的老路子上去。實際上即使高段的法治教育設計，也是有著明顯的“有生活的法治教育”思路的。

六年級上冊法治專冊第一課“感受生活中的法律”，從標題已經非常清楚地表明法律在生活中的立場，此課第一欄目“法律是什么”，看上去是一個知識定義，但內容是從法律的生活功能的角度引導學生走近法律，感受法律是人們生活中無處不在的一個因素，是保護人的權利、幫助人們協調人際關系的一種方式，教材特別以圖示的方式舉了學生日常生活的例子來說明。

這樣的設計，實際上與低段的“家人的愛”一課是一樣的。在日常生活中，父母為孩子做飯、洗衣服、打掃衛生、購買各種日常用品、噓寒問暖等等生活細節，學生熟視無睹，好像日子就是這樣過的，沒有什么味道。“家人的愛”一課的教育任務，就是要實現家庭日常生活的道德啟蒙，引導學生在對日常生活的反思中，品味出平時沒有感覺到的家人的親情和愛意、家庭的溫暖，讓日常生活發出有意義的光來，照耀和溫暖學生的內心。所以第一個欄目就是“家人的愛藏在哪里”，通過這個找尋活動，帶領學生實現從熟視無睹、習以為常到感受至深和視若珍寶，使以后的每個日子都變得有了人間的味道。有生活的法治教育的主旨，就是引導學生發現生活中的法治所在，有法治的敏感性，能夠養成法治視角的生活觀，用法治思維解決生活問題，過出有法治意識的生活來。

（二）有層次的法治教育

自21世紀以來，回歸生活的德育理念已經為一部分教師所接受并努力踐行，德育課堂也由之發生了巨大轉變。但也有很多老師說，回到生活后，課堂活躍了，學生們有話說了，可是德育課堂就是說說生活日常嗎？教育的引導要落在哪里？怎么樣體現課堂的成長性呢？如果沒有成長性，那又和大家一起聊天有什么區別呢？這樣的疑惑是深刻的，也是在回歸生活后對德育往哪里去的理論追問。回歸生活為教書育人提供了一個回歸本真的可能，但育人的落點在人，在人的精神性的不斷成長。這是在扭轉了以知識為核心的課堂教學之后，回到了生活的德育需要進一步深化的問題。

前面說到低段教材中“家人的愛”一課的生活的道德啟蒙，以及“感受生活中的法律”中生活的法治啟蒙。啟蒙是第一步，這一步常常依賴學生的感受性，通過調動學生在事件和情境中的內心體驗就可能達成。但啟蒙不是終點，只是起點，盡管我們常說小學階段的法治教育的核心任務是法治教育的啟蒙。當學生在教師的引導下，通過自身的感受和體驗，意識到自身生活的法治處境之后，教育要引導學生繼續深化和提升法治教育的層次。

需要是人的內在動力。隨著人的需要層次的上升，人的境界和格局也得到漸次抬升。按照馬斯洛的需要層次理論，人的需要可以分為生理、安全、社交、尊重、自我實現五個層級。生理和安全需要是缺失性需要，如果得不到滿足，會危及人的生命;后面的需要是生長性的，得不到滿足不會危及生命，但會影響生命的精神狀況。缺失性需要是不能忽略的，在缺失性需要沒有被滿足的情況下，生長性需要不會出現;生長性需要不是生命必須的，但它一旦被滿足，可以帶給人更高級和更長久的滿足感，也使人的精神達到更高的境界。

教育關注完整的人，特別關注人的生長性需要的養成，引導學生將生活中人和物的關系，盡量轉化為高級需要的關系，從而實現人的精神境界的提升。所以教育關注人的全部需要，可以從低級的缺失性需要進入，但不能僅停留在低級需要上，而是要引導學生將對事、對物的低級需要狀態轉化為較高級的需要狀態，使它們成為一種生長性的需要。我們也可以依照對人的需要層次的滿足情況來劃分教育的層次，我稱之為“教育的倫理品質”。能夠培養和滿足學生哪一個層次的需要，使人的精神在哪一層次上得到喚醒和生長，就是哪種層次的教育。把魚對應為食物的教育，是滿足人的低級需要的教育，也是工具性的教育;引導學生不僅僅把魚看作食物，而是把它看成一個具有特定生理結構和生活習性的生命，是滿足人的認知層次的教育;如果再進一步，看到人的生命與魚的生命之間的普遍性，則是精神超越層次的教育。

與此相應，法治教育也是有層次的，引導學生在哪個層次上理解規則和法治，使教育達到哪種層次，是教師需要深入思考的問題。教材中對此也有體現，如“我們不亂扔”一課，主要是講公共場所的衛生，培養學生的公共規則意識。這一課第一個欄目是“我喜歡哪種情景”，這一欄目對應學生對干凈的需要，而干凈的需要最直接相關的是衛生，衛生關聯健康，所以“講衛生，不生病”。如果老師這樣來引導，就是把公共衛生定位在低級需要即生理需要上。干凈也可以對應審美，看上去很舒服、賞心悅目，這是審美的需要，是較高級的需要。健康和審美的需要是直接的，依靠感受性和經驗就可以直接領會，可以作為教育的起點，但不是終點。這一課接下來的欄目是“不只是為了干凈”，就是對前一個層次的深化與提升，通過王勇秋游的故事，講了講衛生不只是為了個人干凈和健康，而是公共文明與公共責任。公共文明和公共責任，可以是對公共群體的歸屬和愛的需要，也可能通過這種歸屬完成自我實現。通過將公共衛生與規則提升到更高級的需要，超越低級需要的滿足，從而實現法治教育層次的提升，是老師在法治教育中需要用心去思考的地方。

（三）有道德的法治教育

在教學中，教師要注意法治教育靈活運用的情況，特別是在具體生活問題的處境中，要引導學生不能把規則與法治作為機械、僵化的教條，注意將規則、法治與道德相結合，在必要的情況下要從共同美好生活出發進行適當調整，做有道德的法治教育。

相對于道德的柔性，規則和法治是剛性的。但這個剛性，并非完全不能變通，把守規則與法律當作目的。生活是復雜的，生活情境和問題是多變的，規則與法律只能對普遍和一般的情況作出規定，很難細致到生活的方方面面。在這種情況下，機械地守規則和法律不僅不能讓共同的生活更美好，有時反倒產生沖突和矛盾。這要求老師在教學法治相關內容時注意把握規則與法治的權威性與剛性的度，引導學生根據實際情況和倫理原則進行適當權變。也就是說，既要講規則與法治，也要給道德留有余地。

教材中“大家排好隊”一課中“守規則，懂禮讓”的繪本故事，正是這一法治教育觀念的典型體現。在這一課中，正版內容講了“為什么要排隊”“哪些地方需要排隊”以及“如何排好隊”，聚焦排隊這一公共秩序和排隊規則;副版內容通過繪本的方式講了生活中排隊時遇到的復雜情況——臨時出隊要求回隊、禮讓老人及自己被禮讓、緊急求助時的處理方式。在課堂上，老師還可以邀請學生講述自己守規則排隊時遇到的其他問題，一起對故事進行續寫和討論，一方面使排隊這一公共生活規則回到學生真實的生活情境中，而不只停留在課本的內容上;另一方面，更是在引導學生認識到守規則的合理性限度，讓他們懂得守規則本身并不構成目的。

科爾伯格的道德認知發展階段理論，也清晰地表明以角色定位和遵守規則、法律為主要特征的習俗階段是道德發展的一個中間階段，而非最高階段。按照他的理論，兒童在道德判斷發展的過程中，經歷從缺少規則和法治意識的前習俗階段，到將規則和法律作為判斷標準的習俗階段，再到超越規則與法律的普遍道德原則階段的過程。有道德的法治教育，就是讓學生看到法治向普遍道德原則開放的可能，從而為學生實現這一最高級階段的道德發展做好鋪墊。

（四）有格局的法治教育

有一種法治觀念認為法治的存在是以保護個人的自由和權利不受侵犯為目的的，只有保護個人自由和權利的法律才是正當的法律。這種法治觀念的理論基礎是消極的自由觀，“天賦人權”的啟蒙思想是其邏輯起點，這在反對封建制度和宗教控制對人的解放起了積極的作用。實際上，對個人權利和權益的保護的確是規則與法治的重要內容，但不是唯一內容。因為如前所述，法治根源于人間共在的生活處境，是人在共同美好生活中處理人與人關系的智慧結晶，所以它的出發點就不能只是個人的，而必須同時考量所有人，以及人們共同的、整體的利益和權利。所以法治是所有進入某種生活情境的人或所有利益相關者處理和解決相關問題的共同基礎。在一定意義上，規則和法治的出現，正是為了限制某些個人主義傾向所導致的人與人間的沖突和人對物的無節制的占有，是在正義和公正的良知下，為共在的生活朝向美好的可能而作出的一種努力。這就是我所講的法治教育的格局。

在這一格局下，不僅要求我們在遵守規則時要考慮普遍道德法則適時作出權變，而且要求我們在制定規則時心中要有他人，把他人放在與自己平等的位置上，考慮到所有利益相關者的共同權益、面向相關者的共同問題，而非只念及自己的權利和利益，只有這樣才能制定出正義的規則、制度與法律來。為了達到這個目的，羅爾斯設想出“無知之幕”，認為規則和制度制定時要忽略人的身份、地位、性別、能力、態度傾向等具體的個體特征，才能保證規則對所有人的公平和正義。所以規則從來不是為了個人而存在的，而是為了所有人而存在的。出于個人利益破壞規則與法律，與出于普遍道德原則而進行的規則與法律的權變是有著本質區別的，按照科爾伯格的理論，前者屬于工具相對主義的前習俗水平，后者屬于超越了習俗的后習俗水平。這個法治教育的格局，應該在低段的規則教育中就明確下來。這一立場在高段國家生活中的相關內容中更為明顯，高段有人大代表的內容，要引導學生明白，人大代表不能只代表自己的想法、問題，而是要代表所在群體的共同問題、普遍想法和建議去發言、提出議案。

四、程序正義是法治教育的關鍵

最后，要強調一下義務教育階段法治教育最為關鍵的問題，即程序正義問題。之所以強調這一點是出于三個理論與現實的原因：一是法治的本質是一個約定過程;二是程序正義是法治正當的決定性因素;三是當前課堂教學中部分老師對規則與法治程序問題重視不夠。

（一）法治的本質是約定

前面說法治是一種朝向共同美好生活的智慧，那么什么是這種智慧的核心機制呢？在有著利益沖突可能、相互并不完全熟悉、面對無限可能性的不確定性的共在處境中，通過什么樣的機制使人獲得一定的確定性，預防沖突的發生，乃至使人與人之間形成共契，這是自始至今縈繞在思想者心頭的問題。如果用微焦鏡頭來觀察類似問題的解決方式，可以看到日常生活中的“困頓—商量—約定—行動”一系列的生活細節，約定是其中的核心環節。“約”是形聲字，左側絞絲旁，右側“勺”聲，說文解字的解釋是“纏束”。“約”意味著人與人的相互糾纏、相互約束，這使得一個個的個體從孤立中走出來，進入與他人在一起的共在狀態，這種糾纏的具體形式可以是討論、商量，經過這樣的形式形成兩個人共同的意見和看法，發現人與人間的相通或相同之處，立印為契，然后確定下來并執行。相約以定，是具體而微的共在方式。法治正是這個具體細微的日常行為的宏大模式，是個體約定到多人和社會約定的規范操作。

二年級上冊“班級生活有規則”這一課的重點就在于引導學生理解這一核心機制，用“大家一起來約定”給小學生以規則機制的初次嘗試，并在教材中具體引導了約定的過程：討論—表達自己的建議—記錄好的建議。在中段教材中，三年級下冊有“我很誠實”，四年級下冊有“說話要算數”，這實際上都是規則與法治教育的重要內容。在約定中要說真話，否定約定就失去了正當的前提;一旦約定就要踐行，否則約定就失去了意義。四年級教材中除了生活中的規則，也再次出現班級規則的制定，強化了班級規則的約定性質。規則與法治教育并不等于守規則和守法的教育，其本質在于約定。

（二）程序正義是法治正當的關鍵

由上分析可見，約定是一個活動過程，盡管在這個過程的最后基本會有一個結果。但這個結果的品質，要依賴活動過程中的具體情況：是否所有利益相關者都被邀請進入這個糾纏過程;是否每個在場的人都真誠地表達了自己的建議;在共同建議的梳理中如何對待不一樣的聲音;共同的建議是否經過了良知的審查、是否符合公正和正義的原則等。當這些環節都得到積極回應時，所制定的規則和法律的品質相對就較高。反之，若這個結果并不代表所有人的意見，或者是有的反對意見沒有被充分尊重，就意味著這個“共同和相通”是有限的，這種情況實際上是約而沒定，或者約而部分人定，這就使得共同的范圍縮小甚至分裂為更小范圍。而在另一種情況下，若所有參與者（而非相關者）達成了共同意見，但這個意見沒有經過良知和正義的審查——一種彌補的形式是在更廣的范圍內征求所有相關者的意見，那么這個“共同意見”就存在著良知和正義的風險，可能成為部分人剝奪其他人權利（包括生命）的工具。

大家可能發現，在前面提到的約定過程的諸要素中，前面幾個要素，涉及利益相關者的全員參與、真誠表達、共同建議的梳理，是相對好把握的，但良知和正義原則的審查卻難以把握。什么可以作為程序正義的原則呢？在羅爾斯的設計中，除了前面提到的忽略所有人的個體性差異和社會性差異以保證平等的參與權外，他還給出了兩條正義保障原則：一是平等分配所有的利益;二是除非不平等的分配合乎每個人的利益。也就是說在一般情況下平等是保證正義的基本原則，如果有例外需要不平等，如我們前面說的權變，那么保障其正義的前提是這種權變是符合所有人的利益的。一個可操作的做法是當要采用不平等的處理方式時，要保護最少受惠者的最大利益。這個通常被稱為“差別對待”的原則，即只有向弱勢群體傾斜的不平等才是正義的。另一個重要的前提是，所有機會都是開放的，不固定給某一類人。這個通俗的操作方式是，不因人分配，而是按照平等原則和差別對待原則確定分配方案，同時賦予個人選擇方案的自由。簡單舉個例子，年終班級聯歡會以發放橘子為獎品，橘有大小兩個規格。在這種情況下，正義的發放規則是不能先確定哪些人分大、哪些人分小的，而是需要所有人一起商量分配辦法，如果最后大家都同意大橘一個一份、小橘兩個一份，則按這個標準隨機發放。這意味著任何人都可能分到大，也可能分到小。

所以，規則與法律的內容并不能保障自身的正當性，或者說其本身在倫理上并非是自足的，其內容的正當性是由制定規則和形成法律的程序的正義性來保證的。程序正義是法治教育最為重要的核心問題。這也正是羅爾斯強調程序本身的正義的原因。

（三）法治程序是需要特別重視的教學環節

之所以特別強調程序問題，是因為我在聽課的過程中，發現老師們在教學設計中對這一環節著力不足，這一方面是由于課堂時間的限制造成的，但另一方面，我認為是對這個問題的重要性認識不足導致的。

還以前面講的“班級生活有規則”一課為例。很多老師按照教材的設計，先講“為什么要有規則”，接下來講“大家一起來約定”，將后面的“大家來下文明棋”作為一節實踐課來上。在上“為什么要有規則”時，老師往往覺得這部分內容更重要，所以在教學設計中花了很多心思，引導學生一起進行多層次的分析比較，最后得出“有規則、有約定可以讓班級更美好”的結論，做得非常扎實。到了“大家一起來約定”時，老師會強調分小組討論的要求，然后就讓小組去討論，經過一個形式化的討論過程后，把各小組的討論結果貼到黑板上，最后老師帶學生一起來看各小組的規則內容。看上去，教學的過程是流暢的，活動的形式也是多樣的，學生的主體探究過程也是明顯的，老師的引導作用也很突出，但從學生學習“約定”程序、養成“約定”能力來看，還是要再落地一些。

首先，前面的“為什么”環節是重要的，因為它是進入“約定”活動的前提，要扎實，但不必過于細致，因為觀念的改變是水到渠成的，有些觀念往往可能通過直觀感受和體驗獲得。相對而言，能力的獲得需要通過實際操作和反復鍛煉才能養成。所以“大家一起來約定”的指導環節要更細致、更扎實，不僅要讓學生知道討論的內容，而且要引導他們展開對規則的討論。要向學生強調，討論的過程必須尊重每個學生真誠地發表自己看法的權利，特別不可以有某個同學的一言堂，也不能輕易放棄自己與別人不同的意見。這些是規則討論必須要注意的地方。在此過程中，老師除了及時糾正個別小組的不當做法外，也必須向全班說明這種做法的不當之處。因為這些學生在行動中出現的問題，恰恰是學生在規則制定中最需要指導的問題，即使在這次小組討論中沒有遇到，可能會在以后的規則制定中出現。在討論的過程中，學生可能會遇到一些無法解決的問題，在這種情況下要鼓勵學生向老師求助，并把小組求助的原因和問題解決的方式向全班同學公開展示。這些環節都是必不可少的，因為它們不只是在解決具體問題，更為重要的是通過這些環節教給學生處理這些問題的方法，從而培養他們民主參與規則制定的能力。

本課的第三個欄目“大家來下文明棋”，顯然是對剛剛形成的規則的一個模擬實踐過程。多數老師能夠關注到這個部分中的制作過程，很多人把這一部分的指導歸結為游戲指導，其實這一部分依然是規則制定的一個程序，即試行和完善過程。所以這一部分，重點并不在手工制作，更不能用游戲指導的方式去指導，而是必須把它作為規則制定的過程來指導，通過這一部分的學習，才能完成制定規則的完整過程的學習。這一部分的指導，也是讓學生明白，規則并不是一成不變的，而是要在實踐中不斷完善，完善規則并非目的，解決好生活中的問題，大家一起過美好的共同生活才是最終的目的。

法治是一種意識，是一種精神，更是一種能力。這種能力只有在參與的過程中才能形成，所以法治程序和過程，是法治教育中不可忽視的教學環節。正是在這個過程中，學生們獲得民主參與能力，養成民主參與的習慣，國家的民主與法治建設才有希望，才能早日成為一個真正意義上的法治國家。而這個希望就要依靠各位老師在自己課堂上的努力。

之所以特別強調程序正義，還有一個原因是中國兒童的守法意識是非常強的。2016年和2019年，我們研究團隊進行了“中國兒童道德發展狀況”的全國大調查，其中道德判斷指標的調查是通過“生命—法律、友誼—職責和人情—法理”相沖突的三組兩難故事進行的，調查范圍從小學四年級開始到高中三年級。在2016年的調查結果中，60%以上的小學生在“生命—法律”的沖突中認為要遵守法律，哪怕自己家人面臨餓死的處境也不能違法行盜;2019年調查時，這一比例又上升了大約10個百分點，達到70%。而在“友誼—職責”沖突中，這一比例更高，超過70%的小學生選擇在發現自己的朋友是嫌疑人時告發朋友，其中超過一半的學生是出于法律和自己職責的原因這樣做。按照科爾伯格的理論，這屬于習俗水平的道德判斷，應該在初中以后才會出現。顯然，我國小學生的規則和法律意識已經大大提前了，這應該引起我們的注意。

最后，給大家講一個真實的事例，也是歷史的血的教訓。第二次世界大戰期間，納粹統治下的德國發動了對猶太人的種族滅絕的大屠殺。阿道夫·艾希曼是猶太人最終解決方案的負責人，戰后他被以反人類罪起訴。在法庭上，他這樣為自己辯護，“我沒有罪”“我是依法行事”“我只是出色地完成了上級交給我的任務”。艾希曼是個守法者，也是個努力工作的人，但就是這樣的人，犯下了反人類的滔天罪行。

史鑒不遠，傷痛猶存！法治教育必須警惕這一點，防止艾希曼人格的形成。

本文系作者根據2022年1月18日在山東省小學道德與法治教師培訓中所作的講座整理而成，內容有改動。

孫彩平，南京師范大學道德教育研究所教授，博士生導師