“雙貫通”視域下“行走的思政課”實踐

系統是由要素相互連接構成的。一節“行走的思政課”，作為一個教學系統，由教學環境、教學主體、教學內容、教學方式等多個要素有機聯系構成，因此，思政教師要不斷優化諸要素之間的關系，呈現“行走的思政課”的“系統之美”。

2020年1月，濟南市教育局啟動“雙貫通”思政課改革建設工程。在推動思政課“理論+實踐”的“橫向貫通”改革中，市教育局提出開門辦思政課的基本思路，確定了100個思政課實踐教學基地，開展了多項活動，全力打造“行走的思政課”。“行走”在濟南大地上的思政課撬動了濟南思政課改革，形成了濟南市思政教學的新生態。作為深度參與這項改革活動的一線教師，筆者認為，只有堅持“三個統一”，優化“三環五步”，貫徹“多元評價”，系統打造“行走的思政課”，才能真正實現理論與實踐的貫通，實現思政課應有的育人價值。

一、堅持“三個統一”，整合教學要素

系統是由要素相互連接構成的。一節“行走的思政課”，作為一個教學系統，由教學環境、教學主體、教學內容、教學方式等多個要素有機聯系構成，因此，思政教師要不斷優化諸要素之間的關系，呈現“行走的思政課”的“系統之美”。

1.教學主體上，堅持思政教師和基地人員的有機統一

從教學主體看，無論是濟南市教育局提倡的雙師（思政課教師和基地專家）還是三師（思政課教師、基地專家和改革親歷者）授課，思政教師都是其中不可或缺的關鍵主體，都應發揮主導作用。實踐教學開展前，思政課教師與基地教師要圍繞實踐教學目標，共同研究、設計實踐教學內容。在“行走”的過程中，思政教師要始終處身于學生之中，搭建學生學習的“腳手架”，陪學生一起探索發現，和學生共同咨詢問題，支持學生操作實踐;在小組討論中，教師既要引導學生進行發散思維多向思考，也要引導學生聚合思維進行知識總結。思政教師要在學習的促進者、學習的同伴和教練員等角色間自然轉換。例如，筆者曾帶領學生到濟南市章丘三澗溪村開展實踐教學，行前，筆者同三澗溪村相關負責人提前溝通參觀行程，了解村子的基本情況;學生在參觀老村、新村及三澗溪鄉村振興展館時，筆者提醒學生關注三澗溪村村容村貌的變化、關注三澗溪村的黨建經驗，并示范性地向村委成員詢問三澗溪村的具體發展舉措和發展數據，引導學生學會如何調查、采集和分析實踐數據。

2.教學內容上，堅持思政學科邏輯和基地實踐資源的有機統一

從教學內容看，《濟南市共建實踐教學基地推進思政課教學改革的實施意見》中指出，“行走的思政課”既不是簡單的參觀考察，也不是研學旅行，而是“行走+思政”，是在思政課程觀的框架內推動的實踐教學。因此，教師既可以圍繞思政教材相關知識遴選實踐基地，也可以圍繞某一實踐基地遴選相關知識，遴選時可以跨課、跨單元、跨教材，甚至跨學科整合。總之，要在“行走”中打通思政教材與社會生活之間的堵點，實現二者的無縫隙鏈接。無論是“行走”基地和資源的選擇、“行走”活動的設計，還是學生探究內容和問題的界定、教師的引導等，各方面都要體現思政學科特色，彰顯思政“課程因子”，運用思政學科思維，凸顯思政德育力量，讓“行走”更有靈魂。例如，學生參與了濟南市政協組織的“青春版商量”活動，自然對政治協商的認知更加深刻;在章丘三澗溪老村和新村的行走中，通過對比感受到了老百姓的獲得感和幸福感，自然能更好地理解以人民為中心的發展思想。這些活動的效果不言自明，勝過教師千遍的說教，有利于用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，增強學生的“四個自信”，更好地發揮思政課作為立德樹人關鍵課程的作用。

3.教學方式上，堅持活動行走與思維探究的有機統一

從教學方式看，作為一門“課程內容活動化”和“活動內容課程化”的課程，思政課程內容可以采取思維探究活動和社會實踐活動等方式呈現。思政教師既要注重“去哪里行走”，精準選擇實踐基地、統籌規劃“行走”路線、科學安排“行走”時間，更要明晰“為什么行走”“怎樣行走”，在有效提升學生思政核心素養上下功夫，讓“行走”圍繞理論走，有效避免“行走”浮于淺層熱鬧的誤區。思政教師要設計既開放又聚焦，有一定難度的深度議題，創設“邊界感和開放性相統一”的有利于導向深度學習的實踐課堂;要隨時關注學生的參與度并及時反饋，及時依據現場情況和教學設計預案調整教學思路。只有這樣，才能在“實踐—認識—實踐”的認識發展過程中，實現學生思政核心素養的提升。例如，在學生參觀濟南市中級人民法院時，思政教師既為學生設計了接受法院民事訴前調解的角色體驗環節，又在法院會議室設計了理性探究環節，引導學生就為什么及如何更好地實現公正司法、公民如何守法等話題進行討論。

二、實行“三環五步”，構建教學流程

《濟南市共建實踐教學基地推進思政課教學改革的實施意見》中指出，在教學空間和教學資源選擇與轉換上，要找準有效的空間資源，把控好講解重點和時間節奏，實現教學場景的有序轉換。為實現這種有序轉化，筆者總結出了“三環五步”實踐教學流程。該流程為：在課前、課中、課后三環節中，有序開展教學設計、聆聽講解、探究討論、實踐操作、成果提煉五步驟，著重解決學生思政核心素養提高的問題。

1.課前——資源選擇，明晰方案

精準設計的思政教學案是提高師生“行走”實效的前提和保障。“行走的思政課”以教師的教案設計、學生的實踐手冊為依托，提升“橫向貫通”的教學實效。

教案設計的內容包括：思政教材內容（課本對應知識，教師可按單元、課、框題進行內容選擇，也可以根據基地資源整合課本相關內容）、實踐基地資源（不是被動接收基地提供的所有資源，而要依據學情，選擇思政教學實踐資源）、教學目標、教學路線設計、議題及活動設計、課后作業設計、學生表現評價量表（含學生評價量規、思政教師評價量規、基地人員評價量規等）。

學生實踐手冊是學生上課的“拐杖”和“地圖”，主要內容包括：實踐基地名稱及對應教材課題、分組及角色分配情況、學生參觀路線圖（在參觀流程、路線圖的幾個關鍵地點，分別附上學生需要探究的相關議題及任務）、學生課上實踐任務（根據不同的實踐資源，設計多種形式的學生任務：或完成相關議題探究討論，或提問基地人員、采訪游客，或撰寫心得，或模擬角色完成相關任務等等。學生需把相關結果記錄在實踐手冊上）、學生表現評價量表、思政教師及其他帶隊教師電話號碼等。

2.課中——體驗探究，深化理解

一是觀察聆聽。2020年，濟南市教育局確定了100個思政課實踐教學基地，不同實踐基地的資源各有特色，專業性比較強，絕大部分學生對于基地相關資源的了解不夠充分。例如，在濟南戰役紀念館中，學生對濟南戰役的相關數據和代表性人物的事跡、濟南戰役在解放戰爭史上的地位和意義都不太了解。因此，學生到達實踐基地后，一定要聽基地講解老師或專家的介紹和講解，只有在充分了解、整理具體資料的基礎上，才能更好地從感性體驗上升為理性認知。

二是探究討論。“行走”的課堂是開放的課堂，要充分給予學生交流表達甚至質疑的機會。在聆聽基地人員講解的過程中，學生可以隨時舉手互動，咨詢問題。在小組合作研究“深度議題”時，學生可以獨立思考、互相評判、表達疑問、討論探究，在判斷思考的過程中增加學生的思維容量，以學生的實踐經驗為基礎，提煉、升華認知，習得從經驗中不能直接掌握的學科知識，實現思政知識的系統化，避開“重行走輕知識”的實踐誤區，讓“行走”更有深度。例如，在三澗溪村實踐教學活動中，在學生參觀完鄉村振興館之后，筆者組織學生在三澗溪村黨員活動室分組探討議題，總結出基層黨組織的作用、新發展理念等相關知識。

三是實踐操作。馬克思主義哲學認為，實踐是認識的來源，是檢驗認識正確與否的唯一標準，也是認識的根本目的。因此，我們應把實踐教學基地看成是促進學生檢驗、應用已有知識和學習新知識的融合場所。在“行走”的過程中，學生既可以嘗試運用已有的思政知識解決新問題，也會在解決問題的過程中、在思考探究的過程中收獲新知識。值得關注的是，只有在真實的情境中去解決真實的問題，才能真正提升學生的思政核心素養。這就好比考駕照最后一定要有路考環節，這個環節就是為了讓學員在真實的路況中去解決真實的問題，只有通過了這個環節的考驗，才算真正具備了駕駛員的基本素養。“行走的思政課”就是學生思政核心素養的“路考”環節，要讓學生充分實踐、動手操作。例如，參觀工廠時可以讓學生體驗生產勞動，了解企業運作流程，并讓學生思考提高企業經濟效益的方法;參觀派出所時可以讓學生嘗試參與調解居民矛盾;參觀政協可以讓學生嘗試參與政協調研，等等。

3.課后——提煉成果，素養升華

成果提煉是“行走的思政課”非常重要的一步，要以“物化”的形式呈現。“行走的成果”不僅呈現學生看到了什么，還要呈現學生做了什么，收獲了什么，形式或板報、或校報專刊、 或視頻、或演示文稿、或小論文等皆可。分組合作、提煉成果的過程是學生對“行走”過程的一次“復盤”，有利于優化學生的實踐能力和合作能力，更是提升和延長“行走”實效的有效方式。例如，參觀濟南戰役紀念館后，可以組織學生為戰役館講解員撰寫一份蘊含思政特色的創新解說詞;三澗溪村實踐教學結束后，學生分工編寫一期校報專刊“一個村莊的蝶變——章丘三澗溪村發展紀實”，向全校師生介紹三澗溪村的發展過程及緣由，并結合所見所思對三澗溪村民俗旅游和美食街的發展提出建議。

三、貫徹“多元評價”，提升教學實效

濟南市教育局在系統打造“行走的思政課”的過程中，也對教學評價開展了重點探索。相較于校內場域的課堂教學來說，“行走的思政課”面對著更為復雜的環境和更多的不確定性，及時有效的評價是保證“行走”沿著正確方向前行的“羅盤”。筆者堅持以“三元”綜合評價貫穿“行走”的全過程，以更好地實現“行走”有序，思政教學有效。

1.評價內容多元化

為促進“行走的思政課”的可持續發展，濟南市教育局思政處在第一次開展實踐基地教學觀摩活動前，就如何有效開展教學進行多次研討。從促進“行走的思政課”完善的角度，評價內容首先要看教案和學案的設計。當然，除此之外，還要綜合考慮實踐教學各要素的完成度。例如，既要看課前的預設，也要看課上教師對偶發事件的處理、對學生的及時評價等;既要看基地思政教學資源的利用效率，也要看學生思政核心素養的養成效果。從考查、促進學生學習成效的角度，評價內容既關注學生對思政課上關鍵知識點的識記，也關注學生在“行走”過程中綜合能力的發展。

2.評價主體多元化

“行走的思政課”，課堂主體不只是思政教師和學生，而是更為多元。以對學生的學習成效評價為例，在進行評價時，筆者采用了學生自評、學生互評、思政教師評價、基地人員評價、甚至是“路人”評價等多主體評價相結合的方式，有利于學生對自我學習效果形成更為全面、客觀的認知，多元的評價方式也往往會產生意想不到的激勵效果。例如在濟南戰役紀念館實踐教學結束后，一名學生在反思中寫道：今天，因為一個爺爺夸我們小組有禮貌，樂于助人，我們小組受到了老師的表揚。我覺得很自豪，也懂得了“跨出校門一步，肩負二中榮辱”的實際意義。

3.評價方式多元化

“行走的思政課”教學內容的豐富性決定了評價方式要避免單一化。要有思政教師對學生課上提出問題及回答質量的及時評價，這種評價有利于及時糾偏，及時激勵;要有課后的紙筆測驗評價，這種評價有利于引導學生夯實思政基礎知識，檢驗學生從實踐到思政理論的提升以及遷移應用能力的發展;還要有對學生課后成果的總結性評價，有利于激勵引導學生，為下一次的實踐教學奠定基礎。

“行走的思政課”作為一種正在探索中的課型，取得了可喜的效果，但還應在實踐基地資源的選擇利用、教師實踐教學能力提升等諸多方面繼續改進，不斷提升“行走”的質量，推動思政課的“行走”向更深處前行，實現理論與實踐的雙向貫通。“行走的思政課”是推進思政課活動型課程實施的重要舉措，助推思政課更好地實現育人使命。

【連曉芹，山東省濟南市歷城第二中學，高級教師】