情境式心理課教學的提問策略探析

戴佳玲

摘要：隨著教學方式的多渠道發展，傳統的心理課堂提問方式難以引發高中學生的共鳴和體驗。基于“話題引入—情境模擬—觀察反思—討論分享—總結遷移”的情境式心理課堂教學模式，通過對預設性、生成性提問策略的時機選擇、內容設置等探討，側重心理課堂提問的引導性、領會性、分析性和過程性，強化學生的參與性及多向交流互動的體驗感，從而將課程知識理解、內化，提升教學效果。

關鍵詞：情境式;心理課教學;提問策略

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）03-0026-02

課堂教學的提問策略指教師所具備的處理師生問答互動的基本知識、經驗、技能等，包括對提問的時機、對象、內容的指向和集中，同時也包括教師對非語言行為和非認知因素的運用等技巧。

一、心理課教學的提問類型

大衛·庫伯認為，學習過程要經歷具體體驗、反思觀察、抽象概括到行動應用四個學習階段。學習者經歷從感知者、觀察者、思考者到實踐者之間的角色轉變，教師的提問在某種程度上幫助學習者建立有意義的、直接的、具體的經驗認知。

心理課是促進學生人格健全發展、提升心理素質的重要途徑，提問更需注重對學生心理能力的挖掘和培養，側重于引導性、領會性、分析性和過程性，強化學生的參與度及多向交流互動的體驗感。心理教學強調通過提問引發學生對情緒的認知以及方法的應用，一般分為預設性提問、現場生成性提問兩種類型，目的在于讓學生在真實或模擬的環境和活動中，增強互動和體驗感，獲得個人的經驗和感受，將課程知識理解、內化，提升心理品質。

二、心理課提問的時機選擇

心理課相對其他學科教學而言，更注重對學生心理的引導和塑造。“不憤不啟，不悱不發”，選擇合適的時機，能夠助推課程進展。情境式心理課通常包括“話題引入—情境模擬—觀察反思—討論分享—總結遷移”五個教學環節，通常而言，預設性提問一般會設置在“情境模擬”“觀察反思”兩個環節，集中在對學生的思維引導方面，如“你在活動中觀察到了誰”“你認為那個時候他想要做些什么”“如果你是他，可能還會做哪些”等。此類提問不涉及評價，而在于引發學生的體驗感，讓學生理解當前情境下個體的心理變化。

現場生成性提問在“討論分享”環節最常用，要求教師基于學生分享的內容、當下的情緒等進行延伸提問，如“我聽到同學說你很幽默，你看起來好像并不是很認同，你能說一說有哪些特點是同學們并不了解的嗎？”“我好像看見你和身邊的同伴會心一笑，你們的想法、作品有什么共同點？”等。這樣的提問方式，能快速帶給學生認同感和歸屬感，讓學生在深入提問中強化自我認知和情緒體驗。特別要注意的是，對課堂里學生比較特別的反應，教師需要有足夠的教學智慧進行生成性提問和反饋。

三、情境式心理課的提問策略

情境式心理課堂對教師的專業素養提出更高要求，提問需要具有更明確的指向性，能夠根據不同的教學內容、教學進程、教學要求、教育個體選擇恰當的提問內容及提問方式，將學習心理、情感教育、意志品質培養、人際適應教育等以恰當的切入點融入當前的課堂情境，既保證學習的時效性，也讓學生在思考和體驗中，完成個體對客觀世界的認知和體驗。

（一）“話題引入”環節的提問

在“話題引入”環節，預設性提問方式使用較多。教師通常會以生活中出現的案例或影視作品等來設計提問，這類問題帶有懸念性、共鳴性，能快速激發學生的興趣，營造良好的課堂氛圍。如以情緒認知為主題的心理課，教師以《頭腦特工隊》中出現的四個人物來導入，“他們四個人物讓你想到什么”“如果對應四種情緒，分別對應的是什么情緒”“對應這種情緒的原因是什么”等，熱門有趣的影視作品可以充分帶動學生的思維，及時關注問題，快速投入教學情境。

（二）“觀察反思—討論分享”環節的提問

在“觀察反思—經驗分享”環節設計提問時，觀察反思采用的預設性提問強調以學生的心理需求為基礎，討論分享中更注重基于回答進行生成性提問，著重對學生思維深度、情緒認知的提問和反饋。

1.“觀察反思”環節

觀察反思是學生個體對課堂活動過程進行抽象、概括，形成概念或觀念的自主體驗階段。這個階段是學生親歷活動整個過程的觀察和反思，教師要根據學生的認知規律預設問題，一方面是直觀的提問，對學生所聽到的、看到的和感覺到的內容提問，讓學生的體驗由感官到內心;另一方面是對學生的體驗進行提問，注重學生的內心感受和情緒。

在教學中，教師一般會先列好預設觀察的問題，讓學生根據提綱觀察思考。如以自我認知為主題的心理課堂中，教師讓學生以畫自畫像的方式來自我認知，同時自我觀察作品，然后在小組內傳閱觀察組內其他同學作品。直觀的提問通常會以“這幅作品你印象最深的是什么地方”“你運用最多的色彩是什么”等;體驗的提問是“作畫過程中你感覺什么地方有困難”“這幅作品讓你有什么感覺”等。

2.“討論分享”環節

討論分享是心理課堂的團體動力作用環節，學生分組討論交流，個體表達分享在參與過程中的內心體驗和認知，教師在此階段的提問基于學生的現場回答生成，強化幫助學生梳理內心的體驗感受，通過個體反思、同化或順應等方式，將對事物、知識的感知和情感體驗內化為自己的行為或觀念。

教師要善于發現學生在分享中的情緒和情感契機，從正面引導學生的行為，而對學生分享觀點的尊重、傾聽時的專注也能激發學生的思維活力。同樣，在上述自我認知課堂上，學生分享自畫像作品，教師需根據不同學生的個性和表達設計提問，如“這幅作品最能表現你的是什么地方？”“同學們感受到這幅作品與他現在形象反差大嗎？表現在什么地方”“你滿意作品嗎？”“如果可以改變，你希望什么地方進行調整”“有這樣感受可能的原因會是什么呢？”，等等，讓學生對自我認知進行修正，對個性的培養和塑造起到積極的引導作用。

（三）“總結遷移”環節的提問

“總結遷移”環節是學生在學習過程中將感性認識上升到理性認識的過程，心理課堂上，教師可采用讓學生分享課堂感受的方式來進一步強化教學目的。預設性提問一般會以“在這節課里的最大收獲是什么”“對自己有什么新的認識”“在生活中有什么啟發”“與你以前的認知有什么差異”等來設置。對部分認識較為深刻或言行特別的學生，教師還需要進行生成性提問和反饋，幫助學生總結梳理課堂里積極的、有意義的表現，助推學生在實際生活中應用和遷移課堂知識。

四、情境式心理課堂提問的注意點

在情境式心理課程中，恰當的提問方式對學生的個人成長大有裨益，但同時我們也需警惕可能出現的問題。

（一）教學的個別化傾向

在心理課教學過程中，我們注重對學生的情緒感受的引導，特別是對個別學生的分享和引領，可能會忽略全體學生的心理需求。教師在教學中，也需要將個體情緒處理放入全體同學中，使學生個體獲得朋輩心理支持，將個體經驗與集體感受融合，以個體為例，引發集體的思考互動，催化引導全體同學的共同進步。

（二）教學的個人化效應

在情境式心理課堂中，教師的角色是觀察者、引導者、推動者，在師生互動中，這點尤為明顯。教師既要注重個體的差異性，尊重學生發展的不同方式，針對性引導的同時，也需要警惕出現個人效應。提問是在教學進程中自然生發，并非為提問而提問，而需要教師善于將心理體驗與多種教學方式相融合，整合現場資源來設計問題，讓學生有話可說、有感而發，這樣的提問才能真正觸及學生心靈，提升課堂效益。

參考文獻

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編輯/劉 芳 終校/石 雪