基于產出導向法的日語混合式教學模式探究

田 靜 胡 婷

廣州城市職業學院，廣東 廣州 510405

傳統的高職日語教學模式依然是以教師講解為主，雖然也嘗試各種改革，但實際教學效果并不顯著，普遍存在“學用分離”的問題。并且在校學習時間僅兩年半，在有限時間內從零基礎達到復合型人才，存在一定難度。尤其進入信息化時代之后，更是難以適應社會的人才多樣化、個性化的需求。利用網絡平臺打破傳統課堂的時間和空間限制，可以體現作為學習主體的自主性、積極性，與傳統課堂形成優勢互補，即融信息技術與傳統教育于一體的線上線下混合教學模式已成為新趨勢。如教育部《2018年教育信息化和網絡安全工作要點》指出，要深入落實《教育信息化“十三五”規劃》，以“互聯網+教育”進行課堂改革。

然而，混合式教學也存在著諸多問題，由于線上資源和活動設計與實際授課內容步伐不一致，導致學生線上學習動機不足，無法全過程確認自主性不高的學生學習狀態。基于以上問題，筆者認為，要解決網絡環境下該課程教學過程中所出現的“費時低效、學用分離”等問題，文秋芳教授提出的“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）理論不失為有效的指導理論。

一、產出導向法

文秋芳認為，外語人才培養存在的根本問題是“學用分離”和“文道分離”，也就是“輸入與輸出分離”“語言技能訓練與人格塑造分離”。為消除這兩個弊端，2015年創建POA理論體系，并不斷完善修訂到POA3.0版。POA是以“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”“關鍵能力說”為教學理念，以有效解決外語教學中存在的“學用分離”弊端為目標，以輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評促學為指導，通過驅動、促成、評價的教學流程的N個循環，側重培養學生使用外語解決問題及交流溝通的能力，強調“學用一體”［1-2］。該理論由文秋芳創建于中國，但如Cumming2017；Ellis2017；Matsuda2017；Polio2017所指出，該理論在國外學界也產生了一定影響，為提高外語培養效果提供了有益借鑒［3］。

具有中國特色的POA理論，為解決中國外語教育中存在的問題提供了理論支持。其理論以建構“教師主導+師生共建”學習模式為目標，圍繞學習中心說、學用一體說、文化交流與關鍵能力的培養，通過輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學等步驟，建構“驅動—促成—評價”這一三階段教學流程［1-2］。從心理語言視角來看，產出能夠促使學習者發現自身語言體系中的“空缺”，從而產生學習的內驅力；從社會語言學視角來看，說、寫、譯是在職場發揮作用的顯性技能，必須依附于產出技能；從外語學習者自身需求來看，如果只有輸入而沒有輸出，則輸入難以活用。唯有以輸出倒逼輸入，督促學習者對輸入進行更為細致深入加工，能提高學習效果，為我國外語教育提供了科學有效的理論與實踐教學指導。孫曙光、邱琳等分別就該理論在促成活動環節、驅動環節、師生評價環節中的作用進行了探索，其后在羅馬尼亞語、僧伽羅語、韓國語等非通用語教學研究也均取得顯著成果［3-4］。

二、混合式教學模式內涵

國外關于混合式學習研究始于2002年斯密斯· J與艾勒特· 馬西埃所提出的混合式學習（Blend-learning）。主要側重于探討混合式學習概念、影響混合式學習的因素、如何促進學習者混合式學習等三大方面。研究者主要從以下四個方面探討了提高混合式學習能力的途徑［5］：1.大綱和課程設計；2.了解不同學生的需求；3.混合式教學的具體實施環境；4.跟蹤與評價［6］。國內有關混合式學習研究始于2003年何克抗教授，主張混合式學習把傳統學習方式優勢和數字化學習優勢結合起來，充分發揮教師主導作用和學生主體作用。通過整合正式與非正式學習，與傳統教學形成互補，教師把握教學節奏，在學生需要幫助時及時提供幫助，提高學生學習效果，混合包括學習資源、學習環境、學習方法的混合。鑒于其優勢，近年該模式研究和實踐也頗多。

縱觀國內外研究和實踐現狀，可以說混合式教學旨在拓展教學時空維度，提高課堂教學效果，全面激發學生作為學習主體的主動性積極性與創造性，其效果明顯，但也存在著忽略動態——即混合式學習互動過程的動態研究不足。云班課，可以作為加強動態研究的互動平臺，補足其短板。

云班課是SPOC平臺的一種，融入了人工智能技術，在任何設備上都可以管理自己的班課。課堂現場或課外，都可以實時開展投票問卷、頭腦風暴、作品分享、計時答題等互動教學活動，即刻反饋，即刻點評。教師創建課程后，所有課程信息、學習要求、課件、微視頻等學習資源都可以即時傳遞到學生的移動設備上，從而讓學生的移動設備從此變成學習工具。學生自由進入云班課進行移動在線自主學習、參與教學活動、查看學習數據。并且有基于課堂行為大數據的智能教學反饋；有教學數據統計、資源報告等過程性考評數據。因此借助云班課，可以深度開展混合教學。

三、基于POA的混合式教學模式設計

（一）教學主題

選取《新經典日本語》第三冊第4課“垃圾減排”為教學示例。環境問題與垃圾處理問題是我國所面臨的難題，也是未來大學生必然面對的生活話題。對垃圾減排問題，給予關注，提出可行的對策，可以提高大學生的社會關注度，激發他們的社會責任心。在語言課堂中融入育人目標是POA全人教育理念的具體表現，語言能力培養的同時還要注重社會責任感等交際能力的培養［4］。

（二）教學目標

完成教材“日本垃圾減排教學”內容后，補充“中國垃圾減排現狀”的教學內容。學情分析后將產出目標分為四個：描述中國的垃圾分類的現狀；說明中日垃圾分類的異同；提出提升全民垃圾分類意識的舉措。所設置的產出目標符合POA驅動性、細分性、邏輯性、可教性四個指標［2］。

（三）研究對象

研究對象為本校商務日語專業中級日語課程學習者二年級學生（19級，44人）。中級日語課程，除個別學生產出能力較強之外，大部分學生產出能力較弱，只能只言片語地說出單詞，而不能連貫性地表達。書面表達上，語法錯誤較多，語順不正確的問題比較明顯。中級日語課程是專業必修課，是培養學生聽說讀寫譯全方面綜合能力的重要課程，在專業課中起到承上啟下的作用，本研究以學期為時間單位（每周6學時，共18周），采用“基于POA的日語混合式”模式開展教學。

（四）教學過程

教學過程遵循POA的驅動—促成—評價流程。通過云班課平臺，以課前、課中、課后相結合的線上線下多元化混合式教學模式進行教學。

課前驅動——驅動環節主要任務是通過產出嘗試，使學生認識自己不足之處，從而調動學習積極性，刺激學習欲望。因此設置驅動環節時，教師需明確教學目標，進行學情分析后，制定產出任務。促成——線上發布垃圾分類相關的真實性交際場景和產出活動要求及學習輔助資源，學生嘗試用已有知識進行產出。但是學生用已有知識，完美地進行產出還是有一定難度，讓學生意識到自己不足后，通過教師提供的相關詞匯、句型，進行補充學習并再次嘗試產出。評價——學生將產出結果以音頻形式，上傳到云班課平臺，進行生生、小組互評，最后教師進行延時評價，并根據學生情況調整線下課程的難易度。

課中，線下共4個子任務，下面以其中的任務3、任務4為例。

任務3口頭產出

驅動——教學需要過程性，因此在設置產出任務3時，難度提高了一個層次。產出場景設置為和朋友討論垃圾分類不徹底原因，讓學生意識到自己產出能力不足，進入“饑餓”狀態。

促成——觀看垃圾分類相關的小視頻后，以復述的形式產出。復述時，先從聽懂的單詞、句型開始，漸漸難度提高到長句和段落。通過反復幾次輸出，逐漸加快語速。

評價——評價環節是POA必不可少的教學環節，分為對促成活動進行的即時評估和對產出成果進行的即時或延時評估。任務3的產出活動是口頭產出，此環節使用即時評價。通過即時反饋，及時糾正，達到提高效果目的。

任務4書面產出

驅動——學生通過任務1～3，已經積累了一定產出內容，能基本表意。通過仿寫倡議書，提出提升全民垃圾分類意識的舉措。教師通過課后練習所給的范文，引導學生以教材模板為例模仿。

促成——要體現學用一體理念，每項產出活動要具備內容、語言和話語結構。段落模仿，訓練了段落寫作中的邏輯層次。

評價——由于是書面產出，此環節使用延時評價。先選取已完成并具有代表性成果，和學生共同進行評價。在師生合作評價中，教師確定典型樣本，引導學生診斷并修改問題，課后組織學生互評和自評［3］。

課后，驅動——上傳批改后的優秀語音作品與書面作品，供其他同學參考。

促成——根據教師延時評價反饋，再次修改段落仿寫。

評價——教師引導學生進行自評和互評。

（五）研究結果與反思

由于只一個班，將課程前測與后測作為實驗對比數據。如表所示，課程后的成績有了較大幅度提高。

人數 均值 標準差課前測 44 54.46 17.247課后測 44 64 14.257

經過一個學期的教學實驗，課后測的成績呈上升趨勢。與此同時，學生的表達能力也得到了一定的提高，變得更加自信。這些均表明POA教學方法提高了學生的產出能力，“產出導向法”教學模式比傳統的教學模式的效果更好。但通過實驗也發現了一些不足，如驅動環節的設計并不是很豐富，容易成為單一、重復地練習。另外在促成環節設計上要更加具有精準性、漸進性、多樣性［3］，教師的評價反饋要及時。

四、結語

本文從高職商務日語專業復合型人才培養目標出發，依托中級日語教學，以POA為理論指導，設計了驅動—促成—評價的課堂教學流程，以云班課為混合式教學工具，進行了POA與混合式學習深度融合的教學模式研究。該模式符合高職日語培養復合型人才教學本位，可以有效解決“費時低效，學用分離”等問題，為改進現有商務日語混合式教學提供了新思路。但是在驅動環節與促成環節設計上需更加豐富與更具有序性，此部分為在今后的研究中需改進的內容。