批注在語文閱讀教學中的應用探究

■ 李麗（山東省淄博市周村區市南路小學） 李娟（山東省淄博市周村區北門里小學）

隨著教育改革的不斷推進，小學語文閱讀教學的重要性越來越凸顯，隨之也涌現出了越來越多元的閱讀教學方法。多讀固然重要，但尤其重要的是怎樣讀。中國有句古話叫“授人以魚，不如授人以漁”。然而目前我們閱讀教學研究更多的關注點還在怎樣促進孩子大量閱讀上，對于閱讀方法的指導不是很多。

只有積極采取措施，激發學生內在的學習積極性和奮斗意識，才能夠促使學生以良好的精神狀態去迎接各種知識的學習。而通過語文閱讀豐富多樣的內容，就能夠有效地激發學生的興趣，促使學生在學習過程中飽含熱情，但是僅僅通過閱讀來吸引學生是不夠的，針對部分相對較難的知識內容，如果缺乏一定的閱讀技巧，就會導致學生難以理解，同時也會阻礙學生在閱讀過程中的探索精神。基于此，就需要針對學生的閱讀方法進行分析和調整，教會學生更全面的閱讀技巧，促使學生能夠在閱讀過程當中不斷提升自己，從閱讀中汲取更多的知識來豐富自己。

同時，在當前的閱讀教學中，還應當避免一味依賴閱讀技巧開展學習，而忽視了對于學生想象力和創造力的開發。想象力和創造力是當前教學中需要著重關注的思維培養內容，尤其是針對小學生而言，更需要重視這方面能力的培養，因此，在教學當中，還需要積極地引導學生開展想象，避免填鴨式的教學模式。實際閱讀教學過程中，可以通過增加與學生之間的交流，引導學生主動開展閱讀，積極想象，勇于表達自己的想法，同時和其他人一起分享閱讀之后的感悟，形成自己的正確思維觀念。在這樣的共同探討過程中，也能夠促使學生養成獨立思考的習慣，擁有更多自主學習的能力。除此之外，還需要培養學生學以致用的意識，僅僅是閱讀，卻不將所學到的知識加以利用，那么很容易就會遺忘，因此，還需要引導學生對學到的知識進行利用、延伸，將之與生活實際進行有效聯系，進一步鞏固所學知識。

批注起源于我國古代文學的評點，歷史悠久。所謂“批注”，是指讀者在閱讀過程中，將自己的所思、所感、所惑以符號和文字的方式，在文中及文章空白處進行標記和書寫，用來幫助理解和深入思考的一種讀書方式。新《課標》中提道：語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇合適的學習方法。那么，如何培養學生的良好習慣，如何為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境，并體現學生的個體差異？結合筆者自身閱讀習慣，通過長期教學實踐發現，培養學生養成批注式的閱讀習慣，可以激發學生的閱讀興趣。但目前批注式閱讀教學研究主要在高年級甚至中學中，低學段批注式閱讀研究基本沒有。但筆者認為這種習慣完全可以從低學段開始培養，由淺入深，遞進式推進，以此逐步讓學生養成批注式的閱讀習慣，并將此應用于課內和課外的閱讀之中。現將基本操作略陳于下：

一、預習過程中自主批注

教學中，教師們都非常重視預習的作用。然而到底該預習什么，怎樣預習？不同教師有不同見解和要求。新《課標》對于不同學段的閱讀要求不同。結合這些要求，教師對不同學段學生的批注就要提出不同的要求。

新《課標》對第一學段學生的閱讀目標提出了“結合上下文和生活實際了解課文中詞語的意思，在閱讀中積累詞語”，以及“對自己感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”的要求。基于此，并結合低年級學生認知特點，預習時以“標畫”為主，以“批語”為輔。標畫時引導學生將符號意義化。比如用數字符標示自然段的序號，用“？”標注不理解的詞語或句子，用“○”圈出四字詞語，用“—”標注覺得寫得精彩的句子等。留白處寫感受不作具體要求，學生根據自身能力自主選擇寫或不寫，寫多或寫少。這樣要求的主旨在于既可以掌握學生自主預習的基本方向，讓學生養成自主閱讀的習慣，又不會因為過高的要求而打擊學生自主預習的積極性。

新《課標》對第二學段學生的閱讀目標提出了“能對課文中不理解的地方提出疑問”，“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，以及“初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”的要求。因為有一二年級的預習基礎，第二學段的預習要求就要有所提升。“標畫”與“批語”并重。既要有第一學段的標畫，又要體現自己預習過程中的思考，也就是留白處的批注。開始階段，可以是以問題為主，比如對課文題目的質疑，對課文某句話的質疑，對全文的質疑，等等。在此基礎上逐步加深要求，比如某個詞、某句話在文中的作用，對文中細節描寫的初步感受等。批注可以只寫關鍵詞，也可以寫完整的句子。這樣的要求也不做一刀切，因為孩子的閱讀能力和表達能力畢竟是不同的。

新《課標》對三學段學生的閱讀目標提出了“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深刻的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的感情。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等結合材料中找出有價值的信息”的要求。有前兩個階段的基礎，第三學段的預習就轉為以“批語”為主，以“標畫”為輔。批注的要求也會有所提升，要求學生更多關注細節描寫，以表達自己的閱讀感受為主，以完整的句子表達為主。這樣的設計，既是基于新《課標》要求，也是希望以此輔助提高學生的書面表達能力。

二、課前交流中互補批注

新《課標》每一學段的閱讀要求中都有與他人交流閱讀感受的要求。有了充分的預習準備，每節課前，我都會拿出5分鐘左右的時間讓學生以小組為單位討論交流自己的自主預習批注。低學段以互相解答詞語，朗讀自己標出的好詞好句為主。中高學段以互相解答提出的問題和交流自己的感悟為主。通過交流討論，標問號的詞語得以解答，可在留白處補充批注。對于他人感悟，自己覺得有啟發的，也可在留白處加以補充。交流討論時，注意引導學生使用文明規范的語言表達自己的意見，并善于聆聽他人的意見，這樣也是對口語交際能力的一種提升。討論交流結束后，每組選擇兩到三個有價值的問題記錄下來。而被記錄下來的有價值的問題，學生也會自覺地將之補錄到自己的課本上。而且在這個過程中，孩子們基本可以通過交流篩掉沒有多大價值的問題，這一步既可以引導學生學會提出與文本相關的問題，以避免以后自主預習中再提出類似問題，又讓教師可以結合學生的問題調整備課，以學定教，更有的放矢。

以筆者目前所教部編版四年級上冊第五課《一粒豆莢中的五粒豆》為例。我在課前看了一下所有孩子們的批注，部分孩子提出的問題或者與文本無關，或者答案一目了然。比如，有的孩子對課題提出了這樣的問題：為什么是五粒豆，而不是四粒或六粒？有的對文本中這句話“在這個小小的頂樓里住著一個窮苦的女人”提出了這樣一個令人啼笑皆非的問題：既然是窮苦女人，為什么還買得起樓？在提交上來的問題中，就刷掉了這樣的問題。

三、課堂教學中改進批注

有了前面兩個步驟的鋪墊，教師的課堂教學就不再是一言堂，而是在與學生的平等對話中進行，更是在學生與文本的互動中進行。而在這種平等對話中，既會有教師預設的生成，也會有很多令人驚喜的生成，這些都可以是孩子改進和補充自己預習和交流過程中的批注的內容。畢竟小組內的合作，思想交流的碰撞還是有限的，集體的課堂學習中會有更多樣化的思想交流，既體現了個性化的閱讀，又可以引導學生學會汲取他人思想，學會兼收并蓄。通過實踐發現，相比于教師的講授，學生更樂于接受這種通過師生平等對話所得出的結論，由此學生在課堂學習中的專注力也會有所提升。

比如，在學習部編版四年級上冊第20課《陀螺》時，雖然課文篇幅較長，四字詞語和難理解的詞語比較多，但因為有之前學生充足的預習和課前的小組交流，所以解詞方面節省了很多時間，學生根據自己的批注情況進行補充改進。在以作者心情為主線梳理課文的過程中，孩子們不時給筆者帶來驚喜。如李同學對“我從小就不甘人后，更不愿自己的陀螺像金兵遇到岳家軍，一戰即敗”這句話的歷史背景提出了疑問，在得以解答后立馬發現，這句話借用典故，不但體現了“我”的爭強好勝心，同時也和后文“無意中獲得的‘榮譽’，雖然小如微塵，對好勝的孩子來說，也足以陶醉許久了”相呼應。這個生成在我的預設之外，也可見孩子預習得很充分，于是我讓孩子們給她最熱烈的掌聲，而掌聲過后，無須我多言，孩子們已經拿起筆開始記錄這個隨機生成的感悟了。這樣的例子在我們的課堂上時時可見，不再一一贅述。通過這樣的教學環節，能夠使學生的思維能力獲得有效鍛煉，同時增加了課堂上的交流和互動，使得教學氛圍更加輕松愉悅，又能在溝通中與他人進行思想碰撞，汲取更多的知識，有效推動課堂進度，讓學生獲得階段性的成長。

四、課后復習中補充批注

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”作為教師而言，也需要在每節課完成后，對自己這堂課進行全面反思，及時總結其中的問題，并將重點問題重點關注，尋找對應的解決措施，在下次教學過程中更好地應對，避免類似問題的再次發生，同時以求下節課更好地進行。同樣地，學生的學習過程也要進行反思，作為教師要善于引導學生在每節課后進行反思。具體來說，可以結合批注，在每篇課文學習結束后，對學生提出要求，針對不同能力和年齡層次的學生要制定有針對性的計劃，提出不同的教學反思要求。例如，對低學段孩子只要求完整地看一下自己的批注，回顧一下課文內容和重點詞語，在摘抄本上記一下畫出來的好詞好句。而針對中高學段的學生而言，除上述要求外，還需要求學生結合批注，構思思維導圖，并簡單寫一寫他們在本課學習過程中的收獲，比如通過學習他們了解到了哪些知識，又學到了哪些語文學習的技巧，得到了什么啟發，懂得了什么道理。不管哪一方面，能寫出一兩條即可，對于能力強的學生也鼓勵多寫，多多益善。而學生在將這一系列內容記錄下來的過程當中，其實也是對于知識的一種鞏固，同時也能夠幫助學生開展反思，理清思路，加深印象。

五、單元復習中總結批注

復習不僅局限于每節課后，每個單元學習完成后，我也會引導孩子們結合自己的批注去進行單元復習。一是在摘抄本上記錄自己本單元標畫出的好詞好句，幫助學生進行知識的累積。二是在摘抄本上選擇3—5條自己覺得寫得好的感受記錄下來，鞏固知識內容，加深印象，避免遺忘。通過這個環節，學生就會對整個單元的課文內容進行一次個性化、全面化的復習和鞏固。這樣再結合復習階段教師不斷重復和提問等操作，那么學生的最終復習效果將會事半而功倍，同時學習過程也會更輕松，最終使得學生對學習充滿興趣。

六、課外閱讀中應用批注

閱讀教學的主要任務是培養學生閱讀的能力和良好的讀書習慣。良好的閱讀習慣能促使學生自覺持久地進行閱讀實踐，逐步內化成閱讀能力，并學以致用，在拓展中達成知識內化的目的。經過上述步驟的操作，我驚喜地發現，我們班部分孩子已經在不知不覺中養成了課內課外閱讀都會批注的習慣。像我們本學期整本書閱讀的書目是《中國古代神話故事》和《希臘神話故事》。為促進孩子們讀書，我每天都會抽3—5分鐘讓孩子輪流到前面讀故事。我發現，大部分孩子不但讀書比以前流利了很多，更重要的是在我還沒有布置任務之前，不少孩子的書上已經進行了圈圈畫畫寫寫，真正自覺養成了不動筆墨不讀書的習慣。

筆者通過幾年來的實踐操作，深切感受到批注式閱讀將閱讀的自主權交給學生，符合以學生獨立主動學習為主的學習模式的要求。不過一千個人心中有一千個哈姆雷特，不同學生的理解與認知也不同，每個學生閱讀的側重點也有所不同。故而教師應該充分重視批注式閱讀教學工作的實效性，合理選擇批注式閱讀的各種類型，結合教學過程中學生的實際情況，選擇最優的教學模式，幫助學生學會運用批注式閱讀方法，提高閱讀效率，不斷加強學生對文字語言的理解能力和感悟能力，為提升小學語文閱讀教學質量提供保障。