行知合一：以生活反哺初中語文情境教學實踐初探
——以統編版初中文言文教材為例

■ 蘇婭（昆山市花橋中學/江蘇省昆山市）

一、陶行知重要教育思想一覽

陶行知，近代著名的教育家，中國教育的引領者，教育思想獨特而豐富，堪稱中國教育史上的“巨人”。

“行知思想”起源于我國古代有名的思想家：王陽明。他認為先接受知識，而后才能學會行動，即“先知后行”，該觀點曾一度深受陶先生的認同，故而他給自己取名“陶知行”。然而正如古人所說“讀萬卷書不如行萬里路”，不先行萬里路，怎將“萬卷書”讀懂呢？陶先生悟出其實“行”才是“知”的起點，后改名為“陶行知”。“生活即教育”理論也是陶先生的主要教育理論，教育不該是只存在于課本上的平淡、枯燥、只能宣之于口的生澀知識，要想讓孩子們發自內心愛上學習，喜歡受教育，教育就一定要聯系生活，來源于生活，取材于生活，最后也將回歸于生活，才是真正的教育。

二、初中語文情境創設概述

（一）情境教學的優勢

情境教學是一種依托課堂，創設真實的生活情境，將課堂與生活緊密勾連，讓學生在情境中沉浸到課堂教學中，從而實現效率最大化的課堂教學方式。在情境教學的氛圍中，學生仿佛回到了現實生活中，用日常生活所悟的知識去解決課本上的問題，亦是一種全新、新鮮、趣味的課堂體驗。同時，這恰好與陶先生的“行知合一”的教育思想不謀而合，都主張“課堂來源于生活，生活作用于課堂，最后又回歸于生活”。當然，在具體的情境教學過程中，教師也該是一個有心人，讓情境教學適合學生，符合學生身心發展特點，有利于學生良好價值觀養成，讓學生真正學有所得、快樂學習。

（二）文言文教學創設生活情境的重要性

現階段，社會對文言文的教學日益重視，統編版教材中的文言文篇目也呈現出了篇幅多、占比大的特點，受到教育者的廣泛關注。新《課標》明確指出：學生在文言文學習的過程中，要認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧，還要發展思維能力、語文能力等。這給教師教學帶來了極大挑戰。生活情境教學法在授課時有著獨特的優勢。教師創設與實際生活緊密相連的情境，不但可以減少學生對文言文的恐懼感，減輕對文言文的疏離感，還可以最大程度喚起學生文言文學習的興趣，潛移默化地將知識傳授給學生，發展學生的鑒賞、品讀、思辨等多種思維能力，教會學生在實踐中學習和運用語文，提升審美素養，建構人文情懷，關注中華文化傳承和發展，即綜合實現知識、能力、情感目標的遷移。

三、反哺教育之生活情境教學實踐

（一）表演為行，行而后知，創設情境，激發動機

陶行知先生強調“行動是一切想法的起源，知識就是從實踐中誕生的”，突出學生在學習新知識時手腦結合的重要性與實踐性。因此，在課堂教學過程中，要力爭釋放學生的天性，課堂即場地，學生即故事的主人公，讓他們在還原文本內容過程中親歷故事，在表演情境中“行”，從而加深理解，增長智慧，收獲知識。

1.成語微話劇，浸入課堂

很多成語均衍生自文言文，如杞人憂天、一鼓作氣、世外桃源、生于憂患死于安樂、溫故知新等。教授《出師表》時，可以讓學生先合作表演微話?。褐T葛亮盡心盡力輔佐劉備父子的小故事，比如空城計戲弄司馬懿、火燒新野、舌戰群儒等，讓學生在嬉笑怒罵中感受諸葛亮的智慧，同時也對他的忠誠、鞠躬盡瘁的精神有所感知，更容易融入課堂，感悟諸葛亮的一片赤誠。授課《孫權勸學》時，小組合作，以自身經歷創作“士別三日當刮目相看”劇本進行課堂微表演，既貼近生活，輕松拉近文白距離，又鍛煉了學生的習作創新能力。

2.安排身份，營造意識

教師通過給學生安排身份的方式進行情境的創設，變“被動吸收”為“主動探究”，變“萎靡不振”到“躍躍欲試”，變“聽學者”為“教學者”。教學《賣油翁》時，讓學生來充當“醫生”，來為這個康肅公看病，探討他身上的缺點，“治”好他，讓他成為一個值得別人喜歡的人，學生顯然會比進行單純的翻譯文言文更有興趣，這樣的身份安排，學生變成了課堂的主人翁，學生自行推動課堂環節的進行。

學習《醉翁亭記》時，假如歐陽修穿越到現代，要來參加“全國優秀官員評選”，你是比賽的評委，你會為歐陽修打幾分呢？可以從生平事跡、才華素養、廉政愛民、朝野名聲、宦海沉浮等角度分別打分，并講明理由。作為學生，向來處于被評價、被忽視的地位，被家長、班主任、各科教師甚至同學評價，如果創設這樣一個情境，讓學生一躍成為情境中的主體，賦予他們特殊而有趣的身份，不但樹立了主人翁意識，而且豐富了體驗感，大大激發了學生的學習熱情。

3.角色扮演，體悟個性

角色扮演時，通讓學生親歷文本，從書外世界迅速進入主人公的世界，快速縮短學生與晦澀難懂的文言文之間的距離，從而感受更生動形象、真實愉悅的趣味課堂。

如教授《陳太丘與友期行》時，我課前布置同學們三人一小組，分工扮演元方、友人和旁白，當堂競賽，學生投票選出“最佳表演組”，讓他們按句子的動作表演，其他同學作為旁觀者（故事的看客），浸入情境中，邊看表演邊用四字詞語點評人物，元方的淡定從容、沉著冷靜、懂禮識儀、天真率性，友人雖“無理無信”，但“知錯能改”，這些個性在情境中娓娓展現，不需教師多加引導，其意自明。

再如《核舟記》中對船頭坐著蘇、黃、佛印三人的神態動作細節描寫，《賣油翁》陳堯咨先后對待賣油翁態度的差別，都可以嘗試角色扮演的形式，穿越歷史，再現歷史情境，讓學生在與古人的“密切”接觸中，感受人物的個性。

（二）疑問為行，行而后知，發展情境，呈現精彩

古人云：“讀萬卷書，行萬里路?！毙聲r代中學生由于種種原因，大多只能偏安三點一線（即食堂、教室、寢室），不能真正去暢游五湖四海。然雖不能身至，卻可心至，以“疑”代“行”，因“疑”而“思”，因“疑”而“學”，在疑問中暢游書海，在疑問中讀出精彩。

1.于疑問中走進精彩課堂

在教學《木蘭詩》時，可以借助希沃軟件先播放幾張日常生活中常見的花木蘭形象圖片，有古典形象的、有迪士尼形象的、有動畫形象的、有男裝形象的，一段劉亦菲主演的好萊塢電影《花木蘭》片段和動畫片《花木蘭》片段，通過圖片和視頻，吊起學生探究的胃口，并借機提問：歷史上真實的花木蘭到底是怎樣的呢？讓我們走進課文，還原歷史真相。這個導入從我們日常生活耳熟能詳的花木蘭圖片和視頻入手，調動學生探索的興趣，不易被生澀的古文嚇退，同時學習書中花木蘭形象時，由于有過現實體驗，易于理解，也有話可說，利于課堂活動高效地開展。

2.于疑問中生成精彩課堂

以教授《陋室銘》為例，在疏通文章大意后，教師可以預設這樣的情境：“文章題為《陋室銘》，但文末發出‘何陋之有’的言論。結合文章內容，你認為陋室實際上陋還是不陋呢？”讓學生圍繞問題辯論。有些同學認為是陋室，因為“山不在高……惟吾德馨”，把矮山、淺水與陋室進行類比，說明屋子的確是“陋”。還有同學可能認為雖然屋子外表破舊，但是在作者眼中卻一點不簡陋。從“苔痕上階綠……西蜀子云亭”，寫出了此處地理環境優美。且能與名人住所相提并論；作者交友高尚；詩人生活情趣高雅且安逸悠閑。由辯論中點燃課堂氛圍，激發學生的勝負欲，一起步入古人的精神世界。課堂最珍貴的不是直接獲取正確的答案，而是在疑問中不斷思考，在思考中不斷交流，在交流中不斷感悟，在不斷的腦力勞動中獲取知識的寶藏，精彩課堂由此生成。

3.于疑問中成就精彩課堂

在引導學生對于《小石潭記》的全文翻譯有了一個總體掌握之后，教師穿插呈現了作者的另一篇文章《鈷姆潭記》的第一段，讓學生進行對比閱讀，同時還出示兩篇文言文的創作背景、文體知識，讓學生思考柳宗元寫作時的心境和文言文語言的特點、描寫的角度等。學生通過比較思考后發現，《小石潭記》的語言特點——靜、清、簡，體會到柳宗元即使在困境中也保持積極向上、樂觀豁達的心態。

再如教學《鄒忌諷齊王納諫》時，教師提問“左右”“而”“孰”“何能”等詞語，幫助學生更好地掃清課內文言文基礎學習的障礙，在解決這些基礎字詞疑問的過程中，充分解讀課文，提高學生的品悟理解能力。

（三）應用為行，行而后知，延伸情境，豐富體悟

陶行知先生的“生活即教育”，即生活是課堂教育的本源，要讓學生讀出文本中的生活氣息，從而在生活中接受教育，最終將課堂所學應用于課堂，應用于自身，應用于生活，應用的過程就是實踐的過程，從而培養學生的多重能力，豐富自己的精神世界。

1.模仿古人的生花妙筆

在設計《詠雪》一文時，運用生活情境，讓學生通過對雪的實際體驗，感受謝道韞、謝朗所寫詩句的水平高低，這就非常真實可比。再請學生嘗試用文言文寫下：“白雪紛紛何所似？____________?！?/p>

學習《兩小兒辯日》，聽到文末那句兩小兒略帶天真、嘲笑語氣的“孰為汝多知乎”，讓學生設想假如自己穿越成了孔子，會如何應對？用文言文寫下來。學生聯系實際生活，揣摩文言文含蓄、凝練、雅致的特點，將自己代入孔子身份中，紛紛給出了自己的回答，一方面鍛煉了文筆，另一方面感受到了古人的才高八斗、心胸豁達、自謙自謹，最終吸收轉變為自我的學識涵養。

2.內化古人的審美素養

新《課標》指出：“要提高學生的審美品位。”情境教學法不僅能夠在情境中滲透知識，幫助學生打好學習基礎，同時還能夠培養學生的文言文審美能力。選進教材的文本，或能體現主人公的情操志趣、責任擔當，或能再現古人高超的智慧，給后人以啟發，或能歌詠山川之美、怡情養性，或能從凡人小事中寄托高潔人格……

如在教授柳宗元《醉翁亭記》時，可以讓學生在讀懂大意的基礎上，在紙上用畫筆創作出第二段山間之早晚和四季之美景，然后再欣賞點評畫作的過程中，將畫作進行再創作，形成一段段優美的散文化文字，最后錄成音頻文件發到朋友圈與同學們分享，學生可以在優秀作品下面進行評論和點贊，體味柳宗元的高超寫作技巧和大自然山水之美，向古人學習。這些學習活動讓學生的審美水平得到了提升，讓學生從學會“審美鑒賞”到“審美表達”，最終實現“審美創造”。

3.繼承古人的理想信念

新《課標》強調：“初中生要學會從古代文化中汲取養料，弘揚中華文化?！睂W生可以假設范仲淹生活在自己的班級，他想要為班級贏得榮譽，而其他同學則不贊同他的行為做法，他深受打擊。但是他看到另一位同學雖然受到打擊，還是堅持做自己認為對的事，很感慨他的“不以物喜，不以己悲”的積極態度。他也認為即使自己受到打擊，但為班級奉獻的心是不會發生改變的，所以還是關心著班級各項工作的開展，對于他人的誤解與打擊，也一直調整心態，做一個樂觀的人。

這個生活經驗是針對學生日常生活中十分熟悉的情境創設的，進行寫作背景的置換，將范仲淹的經歷置換到學生熟悉的情境中進行講述，學生就比較容易感同身受，理解這種曠達的胸襟和憂國憂民的政治抱負，繼承古人的思想情操，進而將這種心態遷移到自己的生活中，樂觀面對生活中的苦難和艱辛，做一個胸懷大志、為國為民的中華兒女，秉承中華民族傳統“先苦后甜”的思想。

新中國的教育，日新月異，一路走來，教育界的前輩都在努力追隨陶行知先生的腳步，實踐著陶行知先生的教育理想，創新著陶行知先生的教育理論，去粗取精，揚精去粕，將陶行知先生的教育思想發揚光大，為了未來中國的教育事業再上一個新臺階而持之以恒奮斗著。作為行知文化傳承者，筆者堅信“教育”與“生活”從來都是密不可分、互為表里的，無論是脫離生活談教育，還是脫離教育談現實生活，都是易傾之廈、覆巢之卵。今后還將秉承陶行知先生的遺志，繼往開來，在初中語文基礎教育教學科研中繼續大力推行行知文化，創新語文思維，堅持立德樹人，培育英才，這也是新時代吾輩青年教師終身共同努力的目標和愿望。

筆者深知，對情境教學與陶行知思想的結合研究還十分淺薄，接下來將會繼續深入鉆研，尋找更有利于學生的教育教學方式。當然，本文觀點若有不當之處，敬請大家批評指正。