堅持“雙減”政策，優化語文作業設計
——談“雙減”背景下初中語文作業優化設計的原則

■ 錢春華（江蘇南通海門經濟技術開發區中學/江蘇省南通市）

為了深入推進素質教育發展，相關部門明確提出了“減負增效”這一戰略實施工程。然而，在最近一段時期，即使在課程教學改革如火如荼的今天，“減負增效”教育改革也還是遇到了來自各方的巨大挑戰和實際考驗。正是在這種社會大背景下，前不久，多部門聯合頒布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。如何讓這一備受關注的“雙減”政策真正落地有聲呢？這應是當前教育領域高度重視并深入探究的一大課題。

正是出于這一實際認知，本文結合初中語文教學的實踐與探究，堅持人文教育關懷，就優化設計與作業活動提出一些拋磚引玉之論。本文認為，好的作業設計，應當遵循四方面原則：綜合性和系統性的統一，個異性和層次性的統一，體驗性和實踐性的統一，自主性和激勵性的統一。

語文作業應當成為課堂教學的重要補充，成為語文教學體系中的獨特組成部分，真正發揮應有的效用。而優化作業設計的目的，是全面提升學生的學科素養和綜合能力，全面提升語文教學創新水平，實現學生在語文學習中的良性循環，讓學生從學習中不斷獲得成就與滿足感，以此不斷驅動學生進行自主學習。

一、以綜合性和系統性為原則

所謂綜合性原則，是指作業的設計及優化要綜合考慮學生的學習實際和學科能力培養需求，語文學科的知識面涵蓋廣泛，能力要求多種多樣，聽、說、讀、寫四大項語言能力，在語文作業中至少可以兼顧讀和寫兩項，同時盡量擴展到聽和說兩項。這就要求教師在作業設計中多考慮課堂知識的內在聯系，課堂上的朗讀、提問、討論等環節中涉及的知識內容，應當在作業中有綜合的體現，讓學生在做作業時能夠盡量多而系統地回顧、鞏固課上所學。

綜合性是借由系統性實現的。我們進行語文教學的目的之一是提升學生的學習能力，但學生的學習能力本身是很難量化的，所以只有通過綜合而又系統的訓練，才能逐步培養學生的能力和素養。上面提到，課堂教學各個環節的內容應當聯系起來，否則就是松散的碎片。實際上，從縱向來看，一兩節課堂的教學知識，如果不加以聯系，也仍然是零星的“碎片”。所以，課時作業的設計和提出，不應局限于本課時的范圍，而要圍繞本課內容，在聯系學生已學知識的基礎上進行適量拓展與延伸，正所謂“溫故而知新”。教師要通過作業引領學生有計劃、有條理、有體統地進行各項語文能力的訓練，不斷鞏固基礎知識，進而在“滾動式學習”中取得好的效果。這種教學思路，時間越長越見效，厚積薄發，水到渠成。

具體來說，根據初中生心智發育的規律，語文作業設計可按照“閱讀、積累、寫作”三大模塊進行。這三個模塊首先是自成體系：比如“閱讀”體系：在文體上，從記敘文到說明文，從議論文到其他作品推進；在范圍上，從國內向國外，從個人向群體推進；在方法上，從瀏覽到粗讀，從精度到細讀再到品讀上推進。再如“積累”體系：按照字詞句段篇，從單一文體或形式向多元化推進。還有“寫作”體系：從片段向小作、大作，從簡單文體向復雜文體推進。而三個模塊之間還會有溝通和聯系的地方，比如讀與寫的聯系，可以在布置閱讀任務的同時布置寫作任務，像寫讀后感、仿寫段落、續寫情節，等等。如此，整個作業優化設計的思路又自成一綜合性的大體系。

二、以差異性和層次性為原則

眾所周知，一個班集體是由眾多學生個體組成的“大家庭”，學生之間客觀地存在個體差異。正因如此，教師在作業設計上就不應“強勢統一”，而是既要考慮學生的共性，又要考慮學生的個性，只有這樣，才能更好地實現作業設計的根本目標。

這里所謂的學生的個體差異，主要是指學習能力上的差異，也表現為學習成績的分層。作業設計，至少要分成三檔，照顧到全班所有的學生：讓優等生能夠“吃得飽”，還要在“挑戰”中不斷地引領進步；讓中等生能夠“吃得好”，還要在“迎戰”中不斷地獲得進步；讓潛能生能夠“吃得了”，還應在“應戰”中不斷地激發潛能。

我們強調“獲得進步”“激發潛能”，是要強調做作業不僅是“回顧”，也是“展望”。實際上，學習能力最強的學生，普遍會在課前或課上掌握絕大部分知識，對少數“尖子生”而言，有些“過于簡單”的作業只會浪費他們的時間。因此，作業設計的分層對于中等生和潛能生的意義更為重要，作業既是對課堂教學十分必要的補充（回顧），也是為學習新的知識夯實基礎（展望）。

如果教師感覺憑自己的力量難以設計出真正貼合學生需要的作業，那不妨先讓學生自己嘗試設計。比如，無論在課時教學任務結束后，還是在單元教學任務完成后，都可讓全班學生、學生個體，或多人小組合作，自主設計一份課時作業或單元練習。這些設計方案，通過相互之間的“合并、梳理、提煉”，最終形成一到兩份可供選擇的作業設計，作為“選擇題”；教師設計的作業則是“必做題”。這樣就可切實有效地體現作業的個異性和層次性，又可以驅使學生為設計作業而認真回顧所學知識，進行積極思考和創造性表達——這個動腦筋的過程，也是一種很好的體驗式學習實踐。

三、以實踐性和體驗性為原則

說到體驗式學習，就不能不考慮作業所具有的體驗性。“知識的本身就是活動、動作和思維三者之間的密不可分。”皮亞杰這一廣為流傳的論斷，意在強調知識學習的“實踐性、體驗性”，從本質上來說，與陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”是同工異曲之妙義。

作業的設計與活動當然具有實踐性與體驗性。要記住，作業不只是練習冊、模擬卷上的“白紙黑字”，或者“背誦全文”“有感情地朗讀”，作業可以是各種各樣的實踐性活動。以《回憶我的母親》一課為例，閱讀教學結束后，除了一些必要性的基礎知識外，教師還可以特意設計如下作業：

毛澤東曾經評價朱德的母親說：“為母當學民族英雄賢母，斯人無愧勞動階級完人。”歷史上有很多關于“母親”的詩詞、文章。找一些以母愛為主題的文章、詩歌等讀一讀，與同學研討與分享；再聯系生活經驗，寫一寫閱讀和討論之后的感悟。

還可以布置一些更強調實踐和體驗的作業。比如，課上學了蘇東坡的作品，而且學生身處與蘇軾有關聯的地域，比如黃岡、眉山、海南、杭州等地，教師就可以讓學生在節假日游覽三蘇祠、蘇堤等名勝古跡，實地感受“蘇軾文化”；課上學了杜甫的《蜀相》，學生如果身處成都，那就可以去武侯祠游覽一番……這些實踐活動都可以是作業，游覽之后，學生上交“觀后感”“游覽日記”，講一講自己的心得感受。

學生完成這樣的作業，不但要動筆，還要動手（找資料）、動腦（思考問題）、動口（交流討論）、動腿（游覽走訪）……這樣的作業就是立體的，鮮活的。它要比紙面上的作業更加真實可感。以古詩詞的教學為例，學“丞相祠堂何處尋，錦官城外柏森森”，兩句詩學生念上一天，也比不上真正去“丞相祠堂”里走一走，看看參天的古樹，瞻仰一下諸葛武侯的廟宇，把自己想象成千年前的杜甫，體會詩中的情感。學“大江東去浪淘盡”，又有什么教學手段，效果能比得上讓學生親自到長江邊去感受壯美的江景、欣賞滾滾東流的波濤呢？即便不是長江，學生也可以登山臨水，興古人之懷，看一看“蒹葭萋萋”，聽一聽“關關雎鳩”，體驗一下“會當凌絕頂”，感受一下“空山新雨后”……實踐活動帶給學生的感官體驗，是單純閱讀書本無法復制、無法企及的，完成這樣的作業，學生對課文怎能不印象深刻、感悟深刻呢？

總之，好的作業設計應當融實踐與體驗為一體，融課內深化與拓展延伸為一體，融閱讀與寫作為一體，融外來汲取與自我體悟為一體，融德智互動為一體……學生通過完成作業，獲得的是多種能力的提升，作業的效果是不言而喻的。

四、以自主性和激勵性為原則

語文是一門人文學科，語文課堂上講授的是充滿情感的詩詞歌賦、文學篇章，除了傳授給學生運用語言文字的知識和能力，語文課還要對學生進行審美教育和情感教育。因此，相比其他學科，語文應當更有人情味，這是語文學科的特點和內容決定的。“文學即是人學”，學生從語文課上不僅要能學到聽說讀寫的語言能力，還要獲得明辨是非、區別美丑的能力，要從詩詞歌賦、散文小說等題材的文學文本中學會如何抒情言志、表達自己的見解。

因此，語文學科特別強調自主學習和能力應用的重要性。理想的語文教育，應當讓學生獲得自我培養、自我建設和自我愉悅的能力。就如同不少人小時候學習樂器，雖然將來不一定從事和音樂相關的行當，但卻有了一種寄情遣興的愛好，可以愉悅身心，與自己陪伴終身。語文教育以歷代經典優秀文學作品為載體，應當培養學生熱愛文學、熱愛傳統文化，能進行文學欣賞、獲取文學愉悅的能力。離開校園后，學生還能保持閱讀的習慣，還能組織文字恰當地表情達意，這樣的語文教學就是成功的。以上這些，無不是“人文性”和“自主性”的體現。

而要讓學生的語文學習獲得自主性，教師的教導就必須具有“鼓勵性”。中學生處在青春期，普遍敏感，自尊心強，對于喜歡的事物充滿熱情。因此教師必須用鼓勵誘導的手段提升學生的學習興趣，并長期維持這種興趣。維持興趣，靠的是學生從學習中獲得滿足感和成就感，也就是能夠獲得“正向反饋”。德國教育學家第斯多惠說過：“教學藝術的本質，并不在于知識傳授的本領，而是在于激勵、喚醒和鼓舞。”課堂教學是這樣，作業活動同樣如此。尤其是在當前全面強調人文教育關懷的大背景下，在“雙減”政策引領的大背景下，教師需要更加優化作業設計，讓學生不斷通過作業獲得“獲取感”，同時逐步走向自主發展、自我激勵的良性循環道路，為他們的自主性、持續性和個性化發展源源不斷地注入活力。

具體到實踐中，首先是要豐富作業的形式，組織各種語文學習活動。比如，針對教與學具體內容和實際需要，設計主題演講、專題研討、讀寫互動、課本劇表演和綜合實踐形式的作業，積極開展學生喜聞樂見的多元化情感體驗活動。這一點，在本文第三節“以實踐性和體驗性為原則”已有詳細論述，此處不贅。要言之，教師和學生都要解放思想，創新實踐性作業的形式和內容，讓語文作業“熱鬧”起來。

其次，要重視對作業的評價。作業說到底是一種課后的學習檢測，無論書面作業還是實踐作業，都必須有明確的反饋，也就是學生完成得好不好、好的地方是什么、不足有哪些，等等。有了教師的評價與反饋，“檢測”的過程才是完整的，學生也才能從作業中明確自己是否完成了學習目標、完成了多少學習目標。

傳統的作業評價，以教師打分為主。這是因為傳統的作業形式基本以習題為主，作業就是測試題，那么對作業的評價自然就是教師打分。隨著作業形式不斷豐富，作業評價也必須相應地多元化。有時候，教師已經不能完全“主宰”對學生作業的評判，那么教師就可以把評價的權力適量地“下放（或回歸）”到學生手中。

作業評價的主體雖然由教師轉變為學生，但作業的設計者仍然是教師，教學的把控者和引導者也是教師，教師或許有時在表面上“退出”了作業，但仍然“身居幕后”，掌控著全部的教學進程。無論如何，作業和作業評價最重要的目的只有一個——把學生不斷引向自主激勵的良好狀態。

在教師“下放權力”的情況下，學生又如何評價自己的作業呢？這里提出一個原則：把“自我評價”與“相互評價”相結合，把“個體評價”與“團體評價”相結合。具體來說，就是把班級中的學生分成若干學習小組，學生做完作業后，首先是自評；然后在小組中互相交換，進行互評；最后交給教師來評價。教師不但要對學生個體做出評價，還要對各小組做出評價。在小組中，學生可以通過互評來交流意見、打開思路，從同學那里獲得啟發；或者看到同組同學的作業優于自己的，于是受到鼓舞和激勵。總之，這是一個最大化下放教學權力的方案。最后，教師可以認可學生的評價，或修改學生的評價，并且用作業評價引導學習小組，這就是將下放的權力再次收回，一放一收，就完成了一次深入廣泛的作業評價活動。

總之，“雙減”政策的根本出發點和最終落腳點即在于“減量”與“提質增效”相結合，這才是構建“學力課程”的根本之道和活力所在。在“雙減”政策的根本引領下，語文教師應善于把作業設計與教學目標、課堂教學進行共同優化，從中真正贏得令人期待的善教與樂學。