量化評估對高校教師的規訓隱憂
——從《慢教授》看學術職業的異化

張慶玲

(南京師范大學 教育科學學院,南京 210097)

我們正處于加速的現代性社會,現代性最明顯的標識就是工具理性控制了我們的超然意識形態。工具理性的關鍵在于“計算”,基本原則是堅持實用主義和理性至上,追求普遍性、可計算性和非個人化的制度規則。在這里,思想也成了某種整齊劃一、同質化、可量化、可排序的資本,既遵從政治秩序,也服從經濟法則。伴隨著現代性的圍困,尤其是20 世紀80 年代以來以問責、績效評價、質量監控為標識的新自由主義和新公共管理運動的濫觴,曾經一度以學術為志業的教授“天職”(calling)降格為世俗社會中為生存而競爭的“學術勞工”,昔日以閑逸好奇的精神滿足為鵠的的教師身份淪為數字式或數據化的符號景觀。在國際大規模教育測評的習染下,基于對測量的迷思和狂熱的指標癖,以可計算性的科學主義范式為取向的量化評估重塑了高校教師的生存樣態,“一切皆可計算”的物化思維侵入教師的意識形態,主宰了教師制度語境內的個體行動力。在量化評估的規訓下,高校教師的注意力彌散于公司化的“學術GDP”“學術錦標賽”“學術KPI”等計量式的評估話語結構之中,陷入了類群體的學術焦慮。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯合著的《慢教授》可以說是針對學術界快節奏、高強度運轉的應時之作,作者強調大學的公司化已經破壞了學術生活,撥快了校園的時鐘,制造了無所不在的時間緊張和學術壓力。公司化的大學“酷愛”一切可以量化的東西,試圖用量化評估規訓教師工作的一切方面,從時間管理到被時間管理,從學術共同體到競爭的敵人,從全神貫注到注意力的分散,從學術資本主義到科研資本主義,從自由主義到管理主義,從理想主義到工具主義,教師的主體性被“非人化”納入了全景場域的數字監控。《慢教授》中提到,在科林尼的筆下,當下之學術生活是“心散意亂的、沉迷于數目字、為賬目而焦慮、為項目經費而奔忙……早已同古典理想中的沉思生活相去甚遠”[1]。如今,在當下的功績社會,高校教師“內卷”于叢林化的學術競爭之中,極力制造“學術GDP”,從他者規訓到自我規訓,早已脫離了知識分子的身份意識,淪為“學術工廠”的一線勞工。

一、量化評估對高校教師的規訓表征

我們正在經歷一場有關判斷的普遍危機,它源于我們對一個學者應該發表多少東西的不合理期待。問題在于,我們只一味生產,不管有沒有人接受。現代化的、極其復雜的量化方式被用于評估學術界的工作,其始料未及的結果是學術工作被掏空了意義[2]。在科學范式的外衣下,量化評估以極其簡化的操作方式滲入教師的績效考核、職稱評審、教學評估等環節,基于“客觀”測量、“精確”計算、“理性”評價的科學化思維范式迅速成為各學科門類教師評價的主流價值選擇,并簡化為教師評價的基本標準。科學主義范式遵循形式邏輯,崇拜統計數字,凡是“不能被還原為數字”,不符合計算和實用規則的,都是虛無。這種基于量化統計的評估模型以其真理的權威性、政治權勢的威權性、市場規約的經濟性形塑了高校教師的學術生活、教學生活乃至日常生活的一切方面。

(一)從時間管理到被時間管理

阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》中提出,理性與合理性已經走向“負面”,演變成為“工具的純粹建構”。這個世界對于“工具”的癡迷已經到了無以復加的程度,時間作為一種理性的、秩序的結構性力量,也深深地受制于“工具理性”的作用,并成為后工業社會資本主義奴役人類最無形、最全面的自然力。《慢教授》強調時間對人的規訓,現代人深受“永恒當下”的時間奴役,“時間差不多就是被當作一種形式的金錢,可以被測量、計算,然后劃分成為具體的單位,以至于學者的日常工作必須被轉換為可量化的指標和成果,完全不考慮學術工作自身的內在節奏”[3]。量化評估以工作量的形式規訓教師的時間管理,教師的工作時間被切割成不同的時間碎片,年計劃、月計劃、日計劃甚至單位小時的工作計劃,每一段時間都設置了最后期限(Deadline),對應著不同的評估項目和亟需完成的考核指標,以滿足被規劃設計的數量化考核評估。“倒計時式”的時間敘事打亂了學術工作節奏,每位教師都陷入慌亂的時間緊迫癥,忙著參加會議、忙著申請課題、忙著撰寫論文、忙著寫申報書寫總結、忙著發票報銷、忙著應對行政人員的評估。面對如此繁多的“待完成工作”清單,“多任務處理”往往加劇了時間的稀缺焦慮,并制造出一種時間緊迫感。如比爾·雷丁斯在《廢墟中的大學》中所論,“所謂教育,現在已經成為一種通道,在某個具體的時間段內,從無知走向教化；教學已經被化約為學分和學時；完成所需的時間,目前已經成為評估教育質量和效率的普遍標準”[4]。弗蘭克·多諾霍指出,“生產力、效率和競爭成績,這些市場范疇而不是愛智或博雅,驅動著……學術的世界”。而生產力、效率和競爭,這些價值有一個共同的因素,就是時間。所謂生產力,就是要在某單位時間內把一系列任務做完；所謂效率,就是盡可能快地完成任務；而什么是競爭力,某種意義上就是兜售你的成績。在當前的學術氣質中,“卓越”已經成為某種“停不下來”的理念；“標準必須永遠‘步步高’,指標之所以存在,就是為了被超越”[5]。我們當下的文化以“展示忙碌”為美德,學術文化總是在贊美超負荷工作,加班成為一種標榜“勤勞”的美德文化。“接單式任務導向型”教育模式成為大學教育主體的真實寫照,每個人每天都被任務安排得滿滿的,已無暇思考教育的本真意義,更無力關注學生的知識承載結構和心智發展水平,“以人為本”停留于語言的美化和自我靈魂的救贖,“無思”成為一種常態。在大數據時代,計算機創造了一種全新的技術語境,正在重構我們的物理時間,數字化生存使我們必須“一直保持在線”的狀態。我們正在與數據融為一體,正在創造一個數字的“比特”在網絡化通信的汪洋大海中與人類的“原子”混合在一起的世界[6]。時間邊界的混亂使我們陷入“24/7 制”的睡眠的終結,教師生命已經被裹挾進了沒有間歇的持續狀態,注意力渙散、感知力受損、創造性終結,只剩下平庸的文字在冷漠中“掙扎”。

(二)從學術共同體到競爭的敵人

阿多諾和霍克海默把“孤立的主體”比喻成為萊布尼茲所說的“單子”。現代人就如同牢房中的“單子”,這些“單子之間不能相互直接產生影響；它們的生活是靠上帝來規定和協調的。不論是極度的孤獨,還是極度的自我封閉,他們的整個存在就是消除物質,不斷勞動,它們本身也變成一個幽靈,勾畫出了人在現代世界中的生存狀態”[7]。基于數量統計的量化評估假設前提是每個人都是“單子式”的存在,并為每個“單子”設定了標準化產量的考核指標,每個“單子”再把指標量化為每日的學術、教學工作量,在“計單式”的量化評估中,高校教師淪為“論文生產”的個體化勞工。這種“以個人為單位”的“單子式”的評估方式規訓了現代教師的交流方式,從以“合作互助”為取向的學術共同體轉向為“封閉孤立”的競爭敵人。現代人“單子式”的生存樣態沒有情感依托、沒有精神向導、沒有對真理的執守,人們只是依功利目的被組合在一起,由于工具理性的控制,彼此都是“冷漠的旁觀者”。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯在《慢教授》中談到,消費主義的社會“已經改變了我們組織起我們的個人主義的方式:所有的東西,包括人與人之間的關系,都已經被審美化了,要根據它提供美感、希望和愉悅的能力而進行評估”；所有的關系,都應該被理解為某種“等待另行通知”。現如今交談都被工具化了,而同事“要么被變成資源,要么就是前行路上的障礙”[8]。基于工具理性的量化評估方式不僅使我們把時間當作工具,而且我們彼此之間也已互為工具,物化為競爭的敵人或可資利用的人力資本。在統計當道的評價體制下,時間如此寶貴,所有一定要以能在統計內登記或以量化的方式去安排時間,而同事之間的交流已變成“一種浪費的經濟”,尤其在這個網絡交互的時代,現實的接觸已經可有可無了。雪梨·特克爾的著作《在一起孤獨》就很好地概括了這一觀念:“由網絡連接著,我們是在一起的,但是,我們相互之間對彼此的期待已經降到了微乎其微,因此我們每個人都感到了徹底的孤獨。而且,現在還出現了一種風險,那就是我們開始將其他人視為按需接觸的物件——而且只是為了我們認為能為我所用、給人安慰或者提供消遣的那些部分。”[9]況且,大學校園本來就不是絕對公平的學術場域,助教、講師、副教授、教授；四級教授、三級教授、二級教授、一級教授等已經拉開了學術等級的鴻溝,隨之附著的是工資水平、學術聲譽、年終績效、項目優先權等物質或榮譽獎勵的分化。這種物化的競爭重塑了教師之間的關系性存在,每個人都是競爭系統內的一個“數字”或“符號”,看不到他人的精神性存在,以符號為表征的“生產性”個體在前臺無情感地冷漠競爭。正如克里希那穆提所言,“在產生恐懼的競爭激烈的教育背景下,幾乎人人都背負著恐懼,被恐懼的情緒包圍,這個可怕的‘東西’無情地扭曲了我們的心態,使我們的生活乏味、枯燥甚至晦暗”[10]。

(三)從以學術為志業到學術錦標賽

馬克斯·韋伯為投身學術賦予了很強的道德色彩,稱以學術為天職(calling),而不僅僅是一種謀生的職業。隨著17 世紀以后科學的崛起、18世紀人們對理性的推崇以及20世紀以后現代意義的大工業組織的發展,對學術的評價從一般思維習慣躍遷到越來越精細的管理工具,在可計算的科學主義取向下,它越來越還原并化約為可用于甄別、分類、計量的指標和精致性的數學模型[11]。這套數量化的評價體系規訓了高校教師的學術生產方式和學術計量手段,在科研產出的驅動下,教師要轉向更易于量化也更可能在市場上轉化的研究。從“學術資本主義”(將市場模式應用于大學)到“科研資本主義”(定制科研產出),教師的壓力與日俱增,資源集中于可量化、可應用以及可盈利的研究,而教師工作的其他部分,比如教學都被等而下之,教學和學習正被日益視為發現或應用型研究的外圍次生產品。日復一日,科研愈加滑入管理主義的模式,我們也越來越看不到正在做學問的學者,反而見證了對機構唯命是從的教員。當管理主義包圍學者后,學者的體驗經常是精力和時間的轉移及流失,高度的管理……偷走了真正屬于科研的時間[12]。這種功利化的科研生產模式在教師之間制造了緊張的學術錦標賽,閻光才通過對中、美、德三國學術等級系統的分析比較后,指出我國學術職業在職位聘用、業績考核、職位晉升、薪酬發放等環節都表現出較為明顯的錦標賽制特征[13]。學術錦標賽作為一種激勵機制,以利益和晉升為“營銷誘餌”對學術人員進行持續的高強度刺激,教師淪為“學術鏈條”的循環生產者,學術(或思想)也成為一種透明的產業,被計量、被評估、被比較。隨著科研產出在大學管理中的強化,人們錯誤地認為“論文發表=科研成果=教師評價”,這種錯位的遷移使復雜的教育評估被簡化為可計算性的“論文生產”。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯認為“把重點落在可量化的、應用型的以及可盈利的研究上,就會傷害智識的共同體(使個人、科系、學院甚至各個大學都陷入越來越嚴苛的競爭,永無止境),也會破壞智識的多樣性。它推平了學者的工作,使得研究越來越同質化,甚至可能導致某些形式的學術探索瀕臨絕種”[14]。學術終究不可同質化為根據“產量”計算的商品,就像思想不可量化一樣,過分關注科研工具性價值的學術錦標賽只會異化教師職業的學術價值,同時還會把知識生產的主體及其研究的“主題”對象化,最終,無差別化、無思想性的“文字工作”始終會被機器所淘汰。

(四)從有閑階級到學術勞工

評估是人理性的重要組成部分,自大學誕生以來,對于大學的評估就以不同形式存在,但試圖將大學評估結果加以“量化”或“精確化”,卻是我們時代獨特的產物,我們這個時代更加相信“客觀的測量”以及具體排名[15]。在量化評估的規訓下,每一位教師都承擔了同一評估下的不同指標,成為游走在數字景觀中的“數字腳本”。大學也從“有閑階級”的避風港,轉向一群“低價”的“學術勞工”為生存而緊張勞作的“科研訓練營”或“學術工廠”。如德雷謝維奇所言,“學術勞工已經變得同美國的勞動力大軍并無二致:擔驚受怕、難得消停、溫順聽話、風光不再”,但是,“慵懶學者的舊形象如同福利女王,卻是一個可以在政治上派上用場的神話”[16]。現實中,不斷加碼的工作負擔,不斷加速度的工作節奏,不斷加重的量化考核,不斷細分的評估指標都使教師面臨巨大的生存壓力,退居為物質世界的學術打工人。沃爾特·格梅爾奇曾對學者的工作壓力做了最早的研究,排名前十的壓力之源按順序排列分別是:(1)強加過高的自我期許；(2)確保我的研究可以得到經費支持；(3)沒有充分的時間將我所在領域內的最新發展了然于胸；(4)所領取的薪水不足以滿足生活的經濟開銷；(5)準備書稿,尋求出版；(6)感覺擺在我面前的是一個過重的工作負擔,就是那種在常規的工作日內不可能完成的任務；(7)所承擔的工作要求干擾了其他的個人活動(生育、家庭或者其他興趣)；(8)認定我職業生涯的進展未能達到它應當或能夠做到的地步；(9)經常被電話或者沒有預約的訪客打擾；(10)參加的會議占用了太多的時間[17]。美國加州大學洛杉磯分校“HERI”在2007-2008年度面向全美高校教師的調查中發現:構成教師最大壓力源的三個因素分別為個人時間不足(男女分別為67.8%和83.7%),工作與家庭責任間的沖突(男女分別為67.6%和80.5%),對自我施與的高期望(男女分別為77%和84.8%)[18]。美國人類學家齊格通過對一所美國大學的教師采用非隨機樣本調查發現,在所有等級的教師中,50%的教師周工作時間超過了40小時,而在各個等級的教師中,全職教授的工作時間明顯超過副教授與助理教授,平均達到61小時,無論哪個等級的教師,周末都將近工作10小時左右[19]。2012年“HERI”的另一項調查則表明,50.8%的副教授、45%的全職教授和48.6%的助理教授,在過去的兩年中曾經考慮要離開他們所工作的高校[20]。面對超負荷的工作,教師根本沒時間進行反思性和創造性的思考,而高校教師的工資收入又遠遠無法與其工作投入成正比。2013 年中國高等教育學會薪酬研究分會的調查結果顯示,教師的基本工資僅占總收入的14%,穩定性、保障性的作用顯著弱化,為了獲得競爭性的86%,教師疲于申請項目課題、發表論文,一方面加劇了科研的工具主義和功利性取向,另一方面制造了教師之間的競爭性恐慌和學術等級分層。面對不斷強化的教師之間的相互比較與惡性競爭,高校教師正承受越來越大的職業壓力、情緒緊張以及精神焦慮。

二、量化評估規訓高校教師的技術形式

市場的鼓吹者們聲稱,不能量化的東西就不真實。開爾文勛爵(Lord Kelvin)這樣說:“如果你能測量你所說的東西,并用數字加以表達,你就對它有所了解；如果你不能用數字表達,你對它的知識就屬于微不足道、無法令人滿意的那一種。”一旦自由市場被認為是最終參照系,我們就已經拿一個統一尺碼來衡量和限制大學了。經驗主義使人們成為可見和可數之物的奴隸[21]。《慢教授》強調大學的公司化“酷愛”一切可以量化的東西,推崇確定性的量化話語范式,作為被評估的對象,高校教師也成了可以量化的商品,同事之間也互為商品。“公司化的大學推崇工具主義和市場化,學者的形象也為之一變,被重塑為知識經濟中的關鍵玩家”[22]。

(一)無邊界的時間規訓

羅薩從加速的視角探尋現代性的本質,現代社會是一個無邊界的加速社會,人們已經體驗到加速的力量不再是一種解放的力量,而是成為一種奴役人們的“自然力”。在加速社會的“提升邏輯”(Steigerungslogik)下,現代社會開始出現了一種“不進則退”的思維方式,以至于任何事都以“量”作為基準在追求提升[23]。為了能在“萎縮的時態”獲得更多的競爭砝碼,現代人將自身置于不停運轉的“量化車間”,以獲得最大承載力的事務量來減少對生活的恐慌,整全的人被簡化為可量化的符號,成為達成設定指標下的理性計算工具。我們的社會正處在全方位的加速運轉中,加速社會追求的是“速度”(無休止地運轉),參照的技術性工具是“測量”(測量一切),仰賴的是“飽和的自我”以及“思想的懸置”,遵循的是“計算主義”的程序法則,目的是“計算”(短期內)標準化邏輯下的最大化產出。在全方位的加速邏輯下,現代的社會行動者越來越有緊迫感,他們極度缺乏時間,因為加速意味著在更短的時間內做更多的事,而每一件事所需的時間被壓縮得更短。如今,加速的時間結構已經突破了傳統意義上(鐘表)的時間邊界,嵌入了我們的身體與自然行動,規訓了我們的意識與認知,也由此成為人之為人的基本構成要素。曾經由人來界定、以人的行動為轉移、以自然規律為劃分的時間開始寄附于人的身體,擾亂人的意志并形塑人的生命體驗。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯在《慢教授》中提到高校教師是如何被無邊界的時間所規訓,“我們當下的學術文化總是在贊美超負荷的工作”“鼓勵多任務處理”“完不成工作就是自己不夠努力而已”“幾乎在任何時間都可以開展工作”。我們生活在一種分心的文化中,這種無邊界的學術時間擾亂了正常的工作時間和休閑時間,邊界的打破給人一種“24小時在線”的時空錯覺,陷入了“自我誘發的注意力缺陷障礙”。“雖說工作時間的靈活是學者的一項‘特權’,但彈性也可以轉化為每時每刻都在工作,或者是自認為學者應該沒休息。”[24]我們在知識的表面滑冰,因為時間的擠壓讓我們別無選擇。“我們幾乎沒有時間再去閱讀塑造了我們這個社會的經典,沒有時間反思自身或彼此啟發,去尋求解決之道,因為日常生活中的速度、信息過載和慢性注意力分散使我們主要傾向于關注手邊之事,關注最為緊迫的事物。”[25]高校教師完全陷入被動的時間管理,備課、上課、處理郵件、學生指導、課程規劃、參加會議、寫論文、作報告、閱讀文獻、學術交流、項目申請、打電話、做家務、陪家人、出行等碎片化的時間搶占了思考時間,造成了現代勞動時間與私人閑暇時間的對立,教師淪為被時間規訓的“囚徒”。

(二)“非升即走”的制度規訓

隨著大學公司化的進程,學術發展也被納入以經濟增長為中心的思維框架,必須以“產量”來證明自身存在的價值,科研成果的評估變成了一個越來越純粹的量化過程,只涉及論文的產量、期刊級別、影響影子、h 指數等可計算性的剛性指標,相應的評估制度也變成標準時間內計劃性產出的“非升即走”,教師的學術活動客體化為既定的數據指標,制度性的改變正在從根本上改變著學問的生產方式,學者們都在不遺余力地提高學術產量。這種“壓迫性”的制度安排就如懸在高校教師頭頂上的一把達摩克利斯之劍,如果不多寫作、多發表,就時刻面臨被淘汰的風險。“非升即走”制源于美國的終身教職評定制,是在授予教師終身教職前的一種聘任規則,通過對新教師的甄別、篩選和限期考核以確定最終給予誰終身教職。此后,隨著教師制度的改革,新入職的教師不再擁有事業編制,只能簽訂三年或六年的固定聘期合同,以實現教師的“擇優”和“分流”。從講師到副教授一般有兩個合同期(基本為6年),副教授到教授一般最多有四個合同期,講師和副教授在合同期內有兩次職稱晉升機會,不能晉升的教師則不再續約。美國高校教師的聘期無任職年限的限制,只要達到條件即可申請。哈佛大學助理教授最長聘期7年,副教授一般聘期7年且可以有3次申報教授的機會[26]。2015年山東大學推行“預聘制”教師制度改革,預聘制教師實行聘任制,簽訂最長兩個聘期的聘用合同,每個聘期三年,每個聘期考核合格者可續簽第二個預聘期合同,兩個預聘期滿未評為副教授者,學校不再續聘。最近十年,全國39 所“985 工程”高校中至少已有34所施行了“非升即走”制或聘任制。大學以“非升即走”為代表的競爭性制度安排,其內在邏輯對教師職業角色和活動行為取向具有強大的規約性和指向性,有助于推動高校教師從“單位身份人”到“組織契約人”的轉變,但也物化了教師的職業角色,加劇了教師急功近利的心態,制造了持續的精神緊張和職業焦慮[27]。《慢教授》中也提到,大學的公司化改變了學術聘任的結構,“臨時性的學術勞工越來越多,學者所收到的激勵信號就是要變成企業家,用經營的方法去處理他們的研究”[28]。“非升即走”制鼓勵的是“個人主義式”的競爭,為了獲得有限的晉升名額和項目資源,教師之間比起“學術共同體”更像是“競爭的敵人”,這種高度統一化的競爭制造了空前的職業“內卷”,而學術研究的本真意義被懸置。

(三)公司化運營的資本規訓

公司化運營模式主導的大學推崇效率至上的經濟法則和多快高產的速度文化,傾向于更易于量化也更可能在市場上轉化為資本的研究,資本成為大學公司化新的規訓形式。在資本邏輯中,物質的需要從被反饋到被建構,資本化的生產遵循形式邏輯、實用主義和功能化體驗,傾向于將一切思想和物轉化為貨幣化的商品,工具理性統治下的思想文化具有數學公式般的僵化和模式化樣態。在資本符號通用的邏輯下,大學校園也成了資本積累的重要場所,大學開始像其他機構一樣商業化、企業化,服從于經濟主義、效率主義和計算主義的法則。“學術資本主義”是在市場化社會圍困下知識生產的商品化過程,當知識生產或學術成果轉化納入社會生產,成為生產力要素,為社會經濟提供巨大動能時,它便資本化了。《慢教授》中提到丹尼爾·科爾曼和斯馬洛·坎伯雷利將加拿大當前的科研文化稱為“科研資本主義”,“壓力……與日俱增,不僅要從政府和公司那里吸引外部的科研經費……而且還要生產出知識——首先(主要)由私人和政府部門設定好需求,再由科研所產出的知識來直接滿足社會的這些需求和當務之急”[29]。在資本邏輯的量化考核下,高校教師也成了生產“資本”的生意人,科研成果以“量”計算,一篇高影響因子論文或一本學術著作可以轉化為多少“工分”,并且在年終可以換算為等價的績效。我國大學對論文獎勵一般分三個級別:一是把在《Natural》《Science》《Cell》上發表的論文視為國際頂級期刊論文,獎勵金額集中于10萬～50萬,單篇獎勵最高在100萬以上；二是把SCI、SSCI收錄的論文視為高質量論文,根據影響因子或分區情況等分別獎勵,獎勵金額在0.2萬～2萬,最高獎勵為10萬以上；三是對各大學自己設定的核心期刊或權威期刊上發表的論文給予一定額度的獎勵,獎勵金額在0.02萬～1萬。還有一些科研成果獎(國際級自然科學成果獎、省部級科學獎、國家哲學社會科學基金項目優秀成果獎、教育部科學研究優秀成果獎、省部級人文社會科學研究成果獎)、專利獎等分別對應不同的獎勵金額。目前來看,《Natural》《Science》《Cell》等國際頂級期刊以及SCI、SSCI等國際期刊相對于國內期刊呈現出更高的“商業價值”和資本空間,受到更多國內學者的追捧。“我們似乎更偏好于把學術機構視為企業,而學術人員則為生產過程中的‘勞工’,以計件和績效管理的方式來驅動學術人的生產,這種制度也的確顯現出了它的效應,正如我們看到的論文數量急劇膨脹,獎勵項目名目繁多。”[30]在這種“計件-資本”式的評估導向下,確實可以短時間內迅速產出大量的科研成果,我國SCI論文產量已經躍居全球第二,然而,我們依然深陷“錢學森之問”的困境,距離諾貝爾獎級別的重大發現還有多遠依然是個未知數。

(四)“重新男權化”的性別規訓

《慢教授》中提到大學公司化對學術界內女性主義的影響:“因為當前在評估學者時,一般而言會首先把她們當作新自由主義的主體,所以,女性主義的學者,如同她們的學術同行,都承受著一種期待,要去服務新的知識經濟,而不是批判它。但女性主義和批判實出同源,這種關系也就意味著,批判空間的收縮必定會導致女性主義在學界的式微。”[31]新自由主義尋求確定性的工具理性、科學的管理模式以及效率至上的經濟范式,淡化了其個人化、自主性和價值理性的色彩,這種評估懸置、排除和放棄抽象物,使用計算模型和指標符號作為描述教育的語言,情感化的語言和批判的話語被大大減弱,而這種基于經濟理性和計算主義的數量化評估更符合男性的話語范式,因而在學術界助長了看似平等的“男權化”的性別規訓。雖然如文中引論,“人們總是認為,技術性、專業化和應用型的知識,可以作為信息來傳遞,因此并不需要被解釋；它擺在那里,就一目了然”,但作者認為公司化大學所培育的知識生產類型,從根本上就有它的意識形態性。大學的公司化“打著合理性、中立性和技術專業知識的旗號,但在它們的假象下,助長了學術界的重新男權化”。人文和社會科學的“價值被低估”,也因此“導致了一種性別面向的劣勢”[32]。早在1660年,英國皇家學會的秘書長奧登伯格就認為,英國皇家學會的目標是“要宏揚一種陽性的哲學……憑借這種哲學,男人的頭腦可因堅實的真理而變得尊貴”[33]。顯然,奧登伯格認為,科學的事業體現了一種陽性,這種陽性的特征與男性的氣質相吻合,助長了科學界的性別面向。量化評估可以說是現代科學的產物,遵循一套純粹理性的經濟法則和數學模型,試圖將一切自然現象客觀化、定量化、具體化,與自然科學的確定性、實證主義、可量化原則相匹配,滿足了自然科學的計算性要求,更加符合男性的“陽性”哲學,而人文學科的思想性和人文性都需要長期建構,無法通過簡單的數字模型進行估算,更偏向于情感色彩濃厚的女性。這種基于科學主義的話語體系、學術模型和科學范式不利于人文學科的自然生長,導致了人文學科和女性話語的式微。同時,瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯認為“公司化和重新男權化的大學,追逐極度理性和經濟的目標,否認社群中的情感責任”[34]。重新男權化的大學更偏向于去情感化的冷漠競爭和純粹的理性計算,加劇了同事之間的競爭關系和利益對立,不利于構建和諧、穩定的學術共同體,加深了學科的知識罅隙；情感是“理性的敵人”,對于組織生活而言,是一種威脅,并被排除在外。

三、如何規避量化評估對高校教師的規訓風險

波茲曼在《娛樂至死》中曾提到,“我們這些現代人總認為可以把真理和數量對等起來”[35]。量化評估借助數字統計這種神秘的語言似乎也在傳達客觀的真理預言,在崇拜統計數字的文化里,我們陷入了一種純粹計算理性的迷思,數字語言成為證明思想正確性最有力的科學工具；在“數字管理”的世界里,可計算性是唯一能被接受的合理性。然而,“每一種工具都嵌入了意識形態偏向,也就是它用一種方式而不是用另一種方式構建世界的傾向,或者說它給一種事物賦予更高價值的傾向；也就是放大一種感官、技能或能力,使之超越其他感官、技能或能力的傾向”[36]。在數字統計的架構下,量化評估已經超脫了評估的技術形式,通過時間、制度、資本、性別等規訓形式嵌入人們的意識形態,人類進入了全景場域的數字監控。然而,學校是一個人與人交互的場域,教師作為高校的教育主體,理應抵制住意識形態的規訓,進行某種程度上的“反規訓”。

(一)引入慢哲學,尊重學術發展的時間規律

量化評估對高校教師的規訓是以可分割、可測量、可壓縮的時間主線展開的,在這里,時間已經超出了物理的概念范疇,成為可操縱、可增殖的資本,從時間管理到被時間管理,時間正在從私人場域流向公共空間,變成一種持續性的規訓權力。作為從事“思考”工作的高校教師而言,時間可謂是最重要的結構性資源,除了教學有固定的課程表規制,科研、創新、學生指導、同事交流都不可能具體化為某個規定時間單位內的可算度性產出,時間的議程化評價便違背了學術發展的時間規律,同時,加劇了時間和精力的碎片化,使教師患上“自我誘發的注意力缺陷障礙”。我們正在訓練我們的大腦關注產量,長此以往,我們的智識生活會因此遭受致命的打擊。科爾曼和坎伯雷利在他們合編的論文集《革新人文學科:以工具為視角》的后記里指出,“時間是作為人文學科研究的一種基礎結構需求”:大多數人文學者在開展他們的研究時,最需要的就是時間,這遠超其他任何形式的資源。更何況,在時間與所產出之知識的品質或意義之間,也存在著直接的關聯……科研機構和大學應該擴展“基礎設施”的含義,如此一來,它所指的就不僅是大樓和技術設備,還包括研究時間津貼以及其他可以解放時間的支持系統[37]。思考,我們需要時間；消化,我們也需要時間,為了批判性和創造性地思考,我們需要一段不被時間所管理的時光。在這個測量大行其道的時代,大量的程序性知識和數據分析滿足了人們獵取信息的渴求,批判減慢了知識生產的速度,不符合知識經濟的量化法則；強行量化的時間,拒絕深度閱讀和深度思考,剝奪了我們思考的權利,也抑制了批判性思維的伸展。博迪·喬森寫道,“知識工作,如科研(新知識的創造)和學習(新知識在某個人身上的創造),完全不同于工業生產的成品,因此應由一種完全不同的方式來衡量”,她的結論是,“我們所需要的不是技術,而是思維術(thinkology)”[38]。所以說,我們必須找到一段時間和一處空間,逃離互聯網的干擾,即時“下線”,將這一時間保護起來,體驗全神貫注的快樂。《慢教授》最后提出了一種“慢哲學”,與其說是“在緩慢和速度之間的——慢或快之間的對比……毋寧說,對比發生在用心和分心之間；事實上,所謂慢,與其說是一種時間持續的問題,不如說是一種能力,要能去區分,去評估,以及一種習性,要去培養愉悅、知識和品性”。我們相信,慢的理想可以讓我們找回共同體的感覺,重新發現學術的樂趣——“友誼以及力量的交匯”——也正是這種感覺,支撐起學術界的政治抵抗[39]。我們不是學術的機器,更不是時間的奴隸,我們應有權過私人的生活,有空閑處理個人事務,有時間管理健康,因此,我們應有權限制我們的工作總時長,尊重學術發展的時間規律,尊重人性的權利。

(二)弱化量化考核評估,尊重評價對象的多元性

隨著以效率為取向的科學管理范式的引進以及以互聯網為代表的現代信息技術的應用,政府越來越強化數據為本的量化考核評估和證據為本的績效問責,過于頻繁地啟動了周期性的數量化考核,并將考核結果與工資待遇、職稱晉升、項目申請等掛鉤,加上“非升即走”的倒逼機制,教師時刻面臨被淘汰出局的生存風險,為了應對考核,教師往往會選擇周期短、風險小、易發表的低層次甚至是重復性的研究,把一個整體性的研究分成幾個模塊單獨刊發,把幾篇主題相似的論文合成一本著作,以提高單位時間內的總產量。在這種機械化的量化評估考核下,教師的工作與產業工人一樣具有計件管理的色彩,教師的生產能力往往通過論文發表量、所帶學生數、教學課時數等數目字的形式來測定,在剛性刻板的量化管理制度下,高校教師的工作負荷也越來越重。因為關注具有可顯示度的所謂客觀績效,各種量化指標即時變化的動態跟蹤和監測,已把高校、院系、學科乃至個體表現納入一個越來越細密和全景敞視的權力控制之下[40]。米勒等人對美國管理學領域的高校教師發表壓力調查結果表明:94%的教師存在壓力,其中74%的教師認為壓力很大；45.1%的教師認為“發表壓力妨礙了我開展創新性的研究”；40%的人認為發表壓力降低了其教學質量[41]。基于統計數字的機械化評價還帶來了“論文的麥當勞化”,整全的教師評估被簡化為可計算性、可預測性、效率至上和可控制的“論文生產”,“論文的麥當勞化”強調規模化、統一性、一元標準和全過程的可復制性,惡化了學術生態系統,造成了學術資源的極大浪費。因此,面對非量化的思想產品,需要擺脫量化評估的一元迷思,尋求評價的多種可能性,減少對數字的依賴,重拾傳統的同行評議和經驗判斷,構建多維度、立體式的評價制度格局。評價是一項情景化和關系化的活動,而且其參照范圍處在不斷變動中。不同的項目申請要求不同的評估標準,因為它們的價值來自不同的理性之光。在評價一流時,正式和非正式的標準在人文學者、社會科學家和歷史學家那里有著不同的權重[42]。因此,要尊重評價對象的多元性,切不可用同一個“模子”來雕刻所有的有機體。學術工作應該是一種“匠藝勞動”,在米爾斯看來,“匠藝勞動”不是技術的簡單重復,而是對標準化的超越和對創造性的追求,強調學術工作更多是個體的、工匠的、藝術的、針對具體情境的,而非集體的、機器的、科學(狹義)的、標準程序式的[43]。高校教師是一群靈動的思想合集,知識的活躍度決定了其職業的價值度,在神秘的學術評判體系內,我們必須清楚教授們的想法,了解不同學科、不同知識體系甚至不同性別的適切的評價方式,減少對測量的迷思,尊重教師職業的思想性、創造性和情感性。

(三)實行年薪制,提高基本工資在薪資結構中的比重

我國高校教師的薪酬制度大致經歷了四個階段:等級工資制、結構工資制、職務等級工資制和崗位績效工資制,目前實行的崗位績效工資制由基本工資(崗位工資+薪級工資)、績效工資和津貼補貼三大部分組成,其中基本工資由國家統一確定,以職級為依據,所占比重較低,更多部分來自績效獎勵和崗位津貼,由高校自主確定,體現出強烈的競爭導向和優勞優酬的分配原則。基本工資屬于固定薪資,同一職別教師之間無顯著差異,而績效工資和津貼補貼一般是基于績效考核,按照公司化大學市場模式的計件取酬進行數量化考核評估,主要根據每年度發表論文、出版專著、申請課題、獲得成果等剛性指標進行考核,這種“計件式”的量化考核評估存在強烈的功利導向和競爭色彩,是我國高校學術評價與考核制度重量輕質現象存在的主因。這也導致教師把主要精力用于當下的課題、經費申請,難以從事長期重大探索性的學術研究,不利于重大科研創新的突破,容易使教師陷入重復性研究和表層研究,造成眾多科研經費的巨大浪費。隨著績效工資制的推行,國家工資所占比重越來越低,校內崗位津貼在個人貨幣薪酬中的平均比例達到80%～90%左右,扣除校內津貼和地方補貼在個人貨幣薪酬中的比例,國家工資所占比例僅為25%左右[44]。從國外其他國家高校教師薪資結構來看,美國高校教師薪資結構主要由基本工資、績效工資和福利三部分組成,基本工資約占教師薪酬的55%～66%,優厚的固定薪酬保障了教師穩定的經濟生活,可以使教師安心進行科研與教學工作；績效工資所占比重較小,約占教師總薪酬的5%～15%；教師福利部分也比較豐厚,約占教師總年薪的18%～31%,多樣化的福利保障很大程度上解決了教師的后顧之憂,有利于教師全身心地投入教學、科研工作。日本高校教師薪資制度模式從注重“資歷”的年功序列制到注重“績效”的年薪制普及,總的來看,日本高校教師的薪資結構由基本年薪、津貼和績效工資三部分組成,薪資結構大體呈現“6+2+2”的模式,其中基本年薪約占教師總薪酬的50%～60%,津貼占到總薪酬的20%左右,績效工資約占教師總薪酬的20%～30%,優厚的固定薪酬保障了大學教師較高的經濟地位,維護了學術職業的穩定性。德國高校教師薪酬結構由基本工資和浮動工資兩部分組成,基本工資一般占總薪酬的60%以上,德國有關法律規定浮動工資總和最高只能占據固定工資的60%,意味著浮動工資最多占教授總薪酬的37.5%。通過比較來看,美國、日本、德國高校教師薪酬結構中的基本工資都占教師總體薪酬的60%以上,在薪資構成中占據絕對的主體地位。面對我國高校教師不穩定的工資結構以及巨大的職業壓力,應穩步提高基本工資在薪資結構中的比重,參照國外一流大學的薪資結構分配,減少績效工資的差異化比重,穩定教師的基本收入,逐步探索全面推行年薪制。

根據我國高校教師隊伍總體薪資水平較低的問題,應穩步推行年薪制,就是每年給予教師約定的年薪,不管當年考核情況如何都不影響年薪數額。從國內學術勞動力市場來看,2013年中國高等教育學會課題組對國內高校教師薪酬研究發現,47.7%的高校教師年薪在10萬以下,38.2%在10～15萬之間,其中,年薪在10萬以下的青年教師占比81.9%,年薪在6萬以下占比34.6%,處境堪憂[45]。根據2018-2019學年美國《大學教師職業經濟狀況年度報告(2018—2019)》調查顯示,美國教授年平均薪資136506美元,副教授年平均薪資93133 美元,助理教授年平均薪資為80289美元,講師的年平均薪資為63931美元；根據2017年日本文部科學省對國立大學教師薪資調查顯示,國立大學教授年平均薪酬在1000萬日元以上,副教授年平均薪酬在830萬日元以上,講師年平均薪酬在710萬日元以上,不同國立大學之間相同職務的年平均薪酬差距較小且較為平均[46]。斯但丁在《基本收入》中針對社會收入不平等、經濟安全感嚴重不足等現象提出為社會上的每個人發放基本收入,所謂基本收入是指社會上的每一個人都擁有領取一筆固定金額的收入的權利,認為基本收入能增加“工作”的數量與生產力,而且能提高“休閑”的品質[47]。考慮到取得博士學位必須投入的時間和金錢成本與經濟回報不成比例,甚至損失嚴重的物質資本,以及我國高校教師較低的工資收入和不穩定的職業恐慌,因此,應提高高校教師“基本收入”的年薪,以講師為最低發放收入標準,對滿足條件的高校教師(取得博士學位、符合入職考核要求)也應發放不低于博士后基礎年薪的“基本收入”,同時超出基本工作量的部分按津貼補償,縮小不同高校之間相同職業教師的平均薪酬差,嚴把科研經費的項目審核,避免過度研究、重復研究。薪資制度的改革涉及教師生存發展的基本問題,如果教師整日為基本的生存擔憂,就沒有足夠的經濟安全感去從事長期性、風險高、不確定的創新性研究。

大學的公司化所導致的時間狀態,不只是加重了學者個人的壓力,它還破壞了大學的民主能力。所謂大學,就是鼓勵人們去思考,去批判性地介入知識,去做出判斷,去承擔起有知者的責任,去理解這種知識對整個世界的影響[48]。大學的公司化借用統計文化的數字語言,在量化評估的規訓下,時間被物化為計算人的統計工具,教師被描述為游走在數字景觀中的數字腳本,淪為“計件-資本”式論文生產的物化符碼,思考也成為公司化語境的奢侈品。哈貝馬斯認為,知識的旨趣不應該限于技術和實用,而應該體現在解放旨趣上。作為擁有高學歷的知識分子和人類頂尖知識的傳承者,高校教師的價值遠遠不止于“傳道、授業、解惑”,還肩負著人類社會文明的望道。最后,我們必須要承認學術是要被判斷(judged),而不是用作統計的(measured)[49]。