大學教學項目制治理:邏輯困境、特殊問題及風險防控

孫麗芝 ,陳廷柱

(1.曲阜師范大學 教育學院,山東 曲阜 273165；2.華中科技大學 教育科學研究院,武漢 430074)

當前,項目制已成為我國高等教育領域政府自上而下部署工作任務的一種重要方式。高等教育內容復雜多樣,高等教育領域的項目亦種類繁多。依據項目目標對高等教育項目分類,可分為以院校、學科發展為目標的綜合項目,如“211工程”“985工程”“雙一流”建設等項目；以科學發展為目標的研究項目,如國家自然科學基金項目、國家社會科學基金項目等；以提高人才培養質量為目標的教學項目,如高等學校本科教學質量與教學改革工程項目[1]。項目制作為一種治理手段有其適用范圍和標準,對不同內容、對象和目標的項目,其適用程度也具有差異性。

一、項目嵌入教學領域:大學教學項目制治理的形成

20世紀90年代,我國財政體制改革以后,國家以專項資金的方式進行財政轉移支付,項目制作為一種自上而下的資源配置方式日益發展。隨著項目體系與項目管理的日益完善,項目由資助模式逐步轉型為治理模式[2],并憑借其巨大影響力,逐漸溢出財政領域,演變成為國家和社會治理的重要機制。項目制以項目為載體,但并不是簡單指某種項目的運行過程,也非項目管理的各類制度,而是一種能夠將國家從中央到地方各層級關系以及社會各領域統合起來的治理模式[3]。

在財政資源有限的條件下,基于國家戰略的需要,高等教育領域也逐漸采用項目驅動的方式推進改革發展。20世紀90年代初期,隨著經濟體制改革的深入和社會的快速發展,改革高等教育人才培養模式、提高人才培養質量成為教育主管部門和高校關注的重點。1994年,原國家教委出臺了《高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃》(以下簡稱《改革計劃》)。該《改革計劃》“以統一規劃、分科立項、分批實施、分級管理的方式進行”[4],全國各地322所高校申報3000多項項目,教育部正式批準立項221個大項目,其中包括985個子項目[5]。此次《改革計劃》的實施可以說是政府首次將項目治理的方式運用到教學工作領域,即采取項目手段,通過示范和引領的方式推動教學改革與發展。

20世紀90年代末期,我國高等教育規模的擴張引發其質量危機的凸顯,在此背景下,為引導教師積極投入教學,提高教學質量,政府和教育主管部門進一步把項目治理方式和思維運用到高校教學領域中。不同種類、不同層次的教學項目紛紛出臺,逐步形成了國家層面政策制訂、宏觀掌控,地方政府及時跟進、保障發展,各大學自主定位、具體執行的教學項目體系。由此,政府把高等教育教學工作目標、意圖植入項目之中,大學和教師以項目為載體完成相應的教學工作任務,教學項目制治理體系形成。

二、技術治理特點與教學項目特性的沖突:大學教學項目制治理的邏輯困境

教學項目的宗旨在于改進教學實踐,其突出特性為實踐性和應用性。教學實踐的復雜性、多向性、體驗性、價值性以及情境性需要一種基于倫理與價值層面的多向、多重的多維度管理和動態化標準。項目制在運行過程中,以一系列的具有一定強制力的“行政規劃”、一定步驟的程序和一定專業性的工程要求作為政策監管手段[6],其合法性是通過精致的技術設計來達成的,其規則要求是技術治理思維及模式。技術作為人類認識、改造自然的工具,對于工作流程再造、降低治理風險、提升治理績效具有促進作用。但技術治理有其適用邊界與限度,當項目治理運用到教學領域,項目制的技術治理手段與教學項目的實踐性和應用性等特性不可避免地出現沖突與矛盾。

1.效率至上的技術思維與教學項目價值追求

通過提高教學質量,最終實現教學目標和追求是教學項目的終極目標。可以說教學項目的價值追求就是大學教學的價值追求。大學教學的根本價值追求在于人才培養[7],在于通過教學把學生培養成具有卓越才能、豐富精神的生命個體。通過完整的教學過程,實現學生成“人”成“才”的價值追求。大學教學是融知識、能力、道德、生命于一體具有生命意義的活動[8],是一個內容復雜、內涵豐富的探究過程。教學項目的建設或研究面對的是真實的教學世界,需要與教學實踐緊密結合,融入具體的教學情境。

項目制技術治理的背后是效率至上的技術思維的支撐。制度的設計層關注如何使治理過程更有效率,以獲得最佳的治理績效和收益,即通過設置一套規范化的技術指標提高管理效率。在教學項目實施過程中,各行動主體往往遵循效率至上的原則,把附著在項目上的各種資源作為可以增值的資源來看待,強調成本與收益,追求利益最大化。為此通常通過數字、符號和指標指代,對問題進行裁剪和簡約處理。這一過程勢必產生信息丟失、扭曲與偏離現象[9]。把豐富、復雜而富有彈性的教學問題和現象變得簡單、空洞與僵硬,把學生視為承載知識的實體,忽略個體差異,漠視自然性生成,無視生命向度,從而無法挖掘學生潛力,啟迪學生智慧,滋養學生靈魂。效率至上的技術思維導致教學項目價值追求的背離。

2.量化手段與教學項目的實質性目標

量化是將復雜管理對象的質的規定性,通過一定的指標和度量單位,以數量化的方式表現出來。通過量化手段,對事務的管理和績效評價采用相應的指標進行數字化操作。但就教學項目的本質而言,因其涉及教學改革、課程講授、教師發展、學生發展等諸方面,均屬于軟科學,其科學水平、實踐效果、潛在價值都屬于實質性目標,即教學項目成果在教學實踐中的實際影響和效果,是具有不易測、顯示度低的“軟指標”,不易通過量化的手段實現評價。然而,項目制對業績關注的偏好與結果取向,決定了高校不僅要明確目標,而且還要提供反映其業績水平的證據,尤其是具有可顯示度的數據與指標[10]。因此,我們通常以視頻、圖表、數字等形式表達,用標準化的程序對教學項目成果加以量化,規定其性質,整合成為一種“數字化”、可測量、可顯示的資源。在這個過程中,教學實踐的復雜性、多樣化、動態性也就被摒棄于技術治理之外。

3.目標管理責任制與教學項目效果的遲效性

目標管理責任制是組織學概念,即一級政治組織為了完成上級下達的各項指標而采取的數量化任務分解的管理方式和物質化的評價體系[11]。具體指上級部門把任務分配給下級部門及個人,并在規定的時間內對任務完成情況進行目標責任制考核。項目制運行中上級部門將建設目標分解給下級部門或個人后,對項目實施采取規范化管理,即通過立項、申報、審核、監管、考核、驗收、評估和獎罰等一系列程序,對每個程序的實施時間作出相應規定,建立一整套嚴密設計的技術系統。這種程序式、無差異的線性管理無疑便于項目的操作與評估,可以防止評價標準的漂浮不定。但教學項目效果的體現需要以成果在實踐中的應用和推廣為前提,教學效果的表現具有內隱性和滯后性的特征,因此項目效果的產生不是一朝一夕,立竿見影的,不是即時在教學實踐中顯現的,而是需要經過一定的時間和過程。并且教學項目效果體現的時間因項目不同而不同。這一特性與項目的目標責任制考核管理機制相沖突,按照項目運行的程序和格式,必須要在規定的期限內結項、評價,使得項目效果無法真實、客觀地反映出來。

三、價值理性的迷失:大學教學項目制治理的特殊問題

技術治理的價值取向是工具理性。工具理性關注行動的效用,即如何通過追求最大功效的工具和技術使行動獲得效用最大的價值,為實現人的功利性目標服務；價值理性則關注行動背后的意義與價值,注重行為本身所能代表的價值,即是否實現社會的公平、正義等[12]。通常人們會把價值理性的迷失歸咎于技術治理的僭越,認為技術治理是罪魁禍首。事實上,技術治理本身并不是萬惡之源,而是人們凸顯事物的技術理性,漠視了事物的價值理性[13],從而導致問題的出現。

1.目標置換:教學項目公利性價值目標偏離

項目的政策目標是項目發布部門希望項目實施所達到的預期效果,它規定了項目實施的方向,同時也是評估項目運作的第一標準和檢驗項目運作主體的執行能力、檢驗項目執行績效的基本尺度[14]。它是一種設想、愿景,然而在實踐中,“項目制有時會導致始料不及,甚至與政策目標相悖的后果”[15]。項目制的最終實施結果有時無法達到預期目標,甚至與最初的意圖相背離。

教學項目的最終目標在于提高教學質量。由于教學項目是大學獲得聲譽、資源,是教師考核、晉升以及學生評獎、評優的必要條件,關系到他們的切身利益,因此許多大學、教師和學生把項目的獲批視為目標和任務。一旦項目獲批,便松懈下來,以應付心理應對項目結項?！吧陥髸r信誓旦旦而結項時東拼西湊的情況,已成為較為普遍的現象”[16],再加上教學項目監管和評價的特殊性增加了對其監管和評價的難度。因此,雖然表面上項目承擔主體按照要求完成了各種上交材料,依據規定程序完成了教學項目的任務,但實際上項目成果并不符合項目初始目標的要求,政策目標的達成產生偏移。作為宏觀政策,項目制設計的價值取向是公共利益,目的在于實現社會的整體增益[17]。而在這個過程中,項目滿足了實施主體自身的利益需求,本應服務于教學的公利性、普惠性的價值目標被置換成私利性、個體性的價值目標。有研究針對教師教學發展的教學項目調查發現,教學項目的實施遠未達到預期目標和效果,而教師更多是受資本的驅動,滿足了自己的功利性目標[18]。

2.功能異化:以教學項目衡量教學質量

教學質量評估、評價是教育教學活動中的重要環節。教學成效因其內隱性、滯后性、不易量化等特點,增加了教學質量評價的難度。因此,在進行教育教學質量評價時,教學中顯性、適時、易量化的要素往往被納入其中。而覆蓋高等教育教學各領域、具有等級化的項目又恰巧符合此類要素的特征。所以在對學校、專業或教師的教育教學質量進行評價時,他們所承擔的相關項目就容易成為重要的判定標準。例如,一流本科專業的評選把實驗教學示范中心、人才培養基地等列為重要指標；教師職稱晉升、評獎評優、人才項目評選等涉及教學評價內容時,把教學改革項目、一流課程、教材項目等作為必要條件。于是項目儼然成為一種符號,成了衡量教學質量的重要籌碼。項目的多寡、等級代表了教育教學質量的高低,具有了非同尋常的身份與象征意義。然而,項目未必能真實反映教育教學質量,項目是提高教育質量的手段、途徑與舉措,而非質量本身[19]。在這一過程中,教學項目作為手段和途徑的功能被異化為具有象征意義的“代表”功能。

3.“物化”呈現:教學項目脫離教學實踐

實踐性是教學項目的根本特性。教學項目設立的宗旨是通過開展項目解決教學中的實際問題,把成果應用于教學實踐,從而指導改進教學實踐,促進學生發展、教師成長,最終提高教學質量。從教學項目的開展過程來看,項目的建設或研究面向的是現實的教學活動,需要在研究中結合教學實踐,在教學實踐中開展研究；從教學項目成果價值體現來看,項目成果只有應用到教學實踐,才能真正體現其價值。項目的運行與實施始終貫穿于教學實踐。

然而,實踐中的情形是項目實施主體忽視項目的本意和價值,一味追求效率,導致項目實施脫離教學實踐。以教學改革研究項目為例,教師開展教學項目應當親身參與教學實踐過程,要在具體的教學情境、教學過程中“做”,應該是“做”出來的。但是事實上,許多教學改革項目是書齋中的研究,是憑借一紙文稿“寫”出來的。再如,從精品課程到國家精品開放課程,再到一流本科課程和“金課”建設,雖然從形式到內容都不斷發展,但始終沒有擺脫視頻圖像的方式,將教師的教學以視頻圖像的方式呈現出來,實際上只是抽取或截斷教學過程的部分片段或要素,依然遠離了生動、復雜、豐富、多元的教學實踐。文稿、視頻圖像等實質上均是把教學項目實施過程以“物”的形式表達出來,是項目脫離教學實踐的反映。

4.項目外源性:侵蝕主體自主性發展

項目制是嵌入并貫徹國家意圖的有效手段,政府是具有自主性的行動者。從項目創設的目的到項目的具體運作,再到項目評估都體現出政府的治理機制。政府想要解決什么問題,想要大學、教師、學生做什么、怎么做以及取得何種結果,都可以在項目運作過程中得以貫徹。這種自上而下的權威性主導是一種外在于項目實施主體的外源性治理安排。教學項目的實施主體包括大學、教師和學生,其發展動力根據來源可以分為外驅力和內驅力,外驅力是源自主體之外的力量,內驅力則來自主體自身。教學項目運作中,各級政府、教育主管部門或高校等項目發布部門成為主導者、動員者和推動者,外源性的治理安排使得項目實施主體發展依賴于外在驅動力。以教師教學項目為例,項目雖是教師自愿申報,但項目帶來的資本和利益成為教師追逐的目標,許多教師的申報動機并非自身的發展?！叭绻麑W校(單位)全體教師都成為‘項目人’,投入教學等其他工作的時間就會為項目申報與實施所裹挾,將在一定程度上沖淡教書育人的初心?！盵20]教師從項目中獲得的發展是外在驅動下的發展,是淺層性的、短效性的。然而,內在驅動下的教師教學發展才能產生實質性和持續性的推動,即教師的自主性才是教師發展的真正源泉。本科教育改革之所以難以被驅動,是因為以項目為工具強化了制度控制而非釋放自主性[21]。外力驅動使教師忽視自覺發展,習慣于被動,一定程度上會阻礙教師的自主性成長,侵蝕其自主性發展。

四、價值治理:大學教學項目制治理的風險防控

教學項目制治理過程中的邏輯困境與問題產生的根本癥結在于價值理性的失落。“雖然項目制強化工具向度,但是其結果依舊是工具和價值的融合。只是由于項目制攜技術威勢,掩飾了內蘊的倫理要素,致使其以一種工具理性過度膨脹而價值理性極度萎縮的形式呈現?！盵22]價值理性復歸的一個重要內容是正確認識技術治理和價值理性的關系。對此,馬克斯·韋伯提出了價值治理的概念,價值治理并不是要求現代人放棄技術治理,也不是要走向只關注行為價值本身的價值理性,而是要在對社會的技術治理中同時追求價值理性,“矯枉”只關注結果而忽視行為價值的工具化生活態度[23]。當前,實現價值治理的核心是價值理性的重建,融合與平衡價值理性和技術理性,使兩者達到和諧狀態,這是教學項目制治理風險防控的必經途徑。

1.回歸教學本原:發揮教學主體能動性,推動內發型教學改革

當前,高等教育領域教學改革聲勢強勁,然而直接引領和推進教學改革的,主要不是高等學校,也不是活動于教學一線的教師和學生,而是處于教學之外、遠離學校教學生活的教育行政部門及其管理者[24]。項目制治理方式在教學領域中的運用,實質是政府和教育行政部門采用項目驅動與引領的方式提高教學質量,是在政府主導和推動下進行的教學改革。這種自上而下的改革路徑能夠嵌入國家意志,保證改革方向,具有一定優勢。但其行政力量與項目手段的推動,屬于典型的任務與資源導向,教學改革的驅動力量是外在的?！耙粓稣嬲拇髮W教學改革,如果長期過度依賴于行政主導的項目等外部推動,而其核心主體即專業院系與專任教師群體沒有發自內心的改革熱情和探索精神,對教學改革的投入時間和精力嚴重不足,那么這種教學改革注定難以從根本上取得理想成效。”[25]外在力量的驅動導致高校、教師和學生都熱衷于追逐項目、頭銜、稱號以及獎項的等級和數量,陷入工具主義的桎梏。

大學教學必須回歸本原,堅持本真,重拾價值理性的關照。教學在本質上是主體之間的交流、交往活動,教師和學生是教學的主體、能動者,教學質量歸根到底取決于教師的教和學生的學,取決于他們的自主、自覺、自為。也只有教學主體才是教學改革的活力源泉,教學改革的真正實現取決于他們的動機、意識和投入程度。進而言之,教學改革需要教師及學生群體具備主體意識,運用主體能力進行自主的、內驅的教學改革,即內發型教學改革。如同MIT 的校長所言,“本科教育改革的發起、進行是從學生與教師開始的,每個個體的專業能力發揮能夠獲得保障與認可,這是其獲得成功的關鍵因素”[26]。唯有源自教學主體內在驅動的教學改革,方能釋放他們的熱情和動力,發揮他們的潛力和優勢。唯有如此切實的自下而上的內發型改革,方能使改革獲得持續的動力和真正的實效。

結合實際,當前轉變外驅型教學改革為內發型教學改革的重要推手就是進行教育教學評價改革。近年來,我國高等教育教學評價導向出現了較為嚴重的異化現象,表現之一就是“唯項目”,把項目等同于成果、項目等同于水平、項目等同于學問、項目等同于影響[27],“‘一刀切’地將項目與學術晉升、薪資分配、人才評定等重要事項關聯在一起”[28],其危害甚于“五唯”。實踐中,一流專業、一流課程、教材項目、教學改革項目等教學項目都成為學校和教師教學質量評價的硬性指標,甚至簡單地被等同于教學質量。事實上,從項目到教學質量,其中還有一個轉化的過程,能否轉化、是否轉化、轉化效果如何都是需要回答的問題。針對這一現象,管理部門應廓清項目與教學質量之間的關系,合理賦值教學項目,同時把多維指標、綜合評價的思想納入教學評價政策,以政策為推手,推動可持續的、發展性的教學評價活動,讓教學“回歸初心”,依循自身的規律運作,而非受制于外在利益的驅動。

2.回歸項目本位:依據項目特點,把握教學項目制治理限度

項目制作為國家財政以專項形式下撥資金的重要方式,實質上暗含了項目制資源配置的本初意味。除此之外,政府設立教學項目的目的之一是通過樹立一批先進典型來發揮榜樣的示范、引導和輻射作用,進而大范圍提高教學質量。然而,由于技術治理與教學項目的邏輯悖論及其僭越,教學項目制偏離了其資源和價值本位,對其糾偏必須回歸教學項目設立的初衷,遵照教學項目特性,適當、靈活運用教學項目制這一治理機制。

項目制治理的數據化、精準化、技術化等特點顯示了其特有的優勢,但也因此使其適用領域與范圍也具有一定限度。教學活動在主體、方式、對象、目的等方面同院校發展和科學研究等其它活動有著本質的區別,教學項目性質的實踐性,功能的應用性,成果形態的內隱性,成果影響的潛在性、間接性、長期性使得其與項目制技術治理之間存在著天然的矛盾沖突。單純憑借項目制驅動本科教育改革,時間一久反而會造成本科教育內涵的僵化[29]。因此,項目制在教學領域的運用首先應遵循適度的原則,即在范圍、數量上適當減少、弱化項目制在教學工作的嵌入。其次要著重提高教學項目制治理的靈活性和彈性。在項目制治理教學過程中,應避免盲目采用項目制的統一治理方式或“一刀切”的標準和程序。人才培養具有其自身的特點和性質,要充分考慮教學的特性,尊重教學的特點,靈活運用項目制治理,增加其彈性空間,把項目制技術治理的剛性、程序性、確定性等與教學特性相矛盾的特點控制在一定范圍之內。例如,根據教學項目的遲效性,應適當延長其評價周期。具體來說,像教學改革研究項目成果成效的顯現需要更長的時間,對項目成果的評價也就需要設置較長的周期。再如,根據教學項目的應用性,應采取靈活的評價方式。教學項目的成效最終體現在教學實踐中,對其成果績效的評價需要進入教學實踐現場檢驗,評價方式要多樣化,不能單純地以論文、研究報告、培養計劃等“物”的形式為依據[30],應切實進入教育教學實踐關注項目成果在實踐中的效果,做到以成果質量為準繩進行評價,提高評價的科學性和實效性,真正發揮教學項目制治理的優勢。