知識進化與大學變革
——兼論我國“雙一流”建設焦點

孫華,徐思南

(西安外國語大學 教育學院,西安 710128)

作為人類認識世界的成果,知識是有層次且可以歸類的,對知識的分類與分層是知識專業化與系統化的過程,也是知識增長與創新的必然規律。在一定意義上,大學對知識的處理方式影響著知識的演進方向與速度,在知識的探究與獲取角度表現為對知識持續性的分類與分層,即知識的發展與進化。另一方面,知識的分類與分層也在不斷催化大學的組織變革以適應知識的探究、保存與傳播需要,在這一過程中,知識影響著大學的發展與分化。

在中世紀大學出現之前,或者更早時候,混沌一體的知識本身還不是人們反思的對象,并不存在知識分類與分層問題;而當人們開始將認識結果系統化、理論化,成為費希特(Johann Gottlieb Fichte)所稱的“知識客體”時,知識分類與分層才得以成為可能。當無所不包的哲學和神學被逐漸分類再被分層后,知識的專門化與專業化才開始出現,而這恰恰是大學的產生條件與進化路線。審視知識的分層和分類之于大學的進化與變革的關系不僅僅是高等教育學理論建設的需要,對當下我國“雙一流”建設同樣具有參照價值。

一、知識的分類與分層

知識分類(Classification of Knowledge)與知識分層(Hierarchy of Knowledge)不同,分類是將知識依據其認知對象,比如自然、社會、人文等領域進行劃分,旨在將混沌一體的世界條理化;而知識的分層是對知識的等級層次做出判斷,它既可能是對同一類知識展開分層,也可能是對不同類型的知識進行分層,其標準為知識的理性含量與理性價值。比如立體幾何的層級就高于平面幾何,這是同一類知識的層次性;我們也可以說物理學領域的“相對論”理論層級高于心理學領域的“刺激-反應”理論,因為前者的解釋力、應用性高于后者,且前者發現過程的復雜性也高于后者,這是對不同類型的知識進行分層。本文所指分層僅指在同類知識系統內進行的層級劃分。

1.關于知識分類

知識分類是分層的基礎。知識分類是知識系統化的第一步,反映的是人類理性世界的“秩序”偏好和認識世界的本能偏好。本質上,每一次和每一種知識分類都有助于知識的增值,有利于知識借助系統化而走向專業化,并因此提升知識增長與傳遞的效率。

歷史上持有不同知識分類標準及方法的學者對知識分類開展了持續的探索與研究,根據特定的需要與標準,如知識效用、知識屬性、知識形態等,通過比較,把全部知識按照相似、相對、相關等關系劃分成為不同類別的知識體系,形成了形形色色的知識分類標準。由于知識起源于人們的日常生活需要,或者說自我的本原行動是一切知識的基本依據[1]。所以知識的原始分類與知識的效用密切相關。最早有關知識分類的記載可追溯到我國古代文獻《尚書·洪范》,其中“九疇”就是按照知識作用將其劃分為天文、地理、農業、人倫日用等。當代這種以知識實用價值為核心的知識分類方式已成為重要的知識社會化理論基礎,美籍經濟學家弗里茲·馬克盧普(Fritz Machlup)在其《美國的知識生產與分配》一書中將知識分為實用知識、學術知識、閑談與消遣的知識、精神知識、不需要的知識五類,從而建立起了對美國知識生產與分配的最早的測度體系[2]。

從知識屬性來看,亞里士多德將人類的知識分作純粹理性的理論之學、實踐理性的實用之學和實踐技藝的創造之學三大類,試圖通過分類以把握知識的不同價值和用途[3]。所謂理論之學大致是數學、物理學、幾何、代數、邏輯和形而上學等可以精密研究的學科,如今似乎還應當包括某些自然科學;而實用之學則是有關人類行動方法的學問,用來確定命題真假、行為善惡等,包括倫理學、政治學及另外一些科學技術學科;創造之學是指那些只有通過實踐才可能把握的知識,有時甚至是只有某些具有特殊“天賦”的人才能獲得的,包括演講、藝術、創作等學問。這一知識分類方式被沿用至15世紀。

以波蘭尼(Michael Polanyi)為代表的學者按照知識形態將其劃分為言傳知識與意會知識兩種形態,以知識的可傳遞程度為區別,前者是可以用數學公式、語言文字、圖表等進行闡釋的知識,是意會知識的外顯;而后者指不能脫離認知主體思維且不可言傳的知識,是言傳知識的基礎。以波蘭尼的知識分類為基礎,經合組織(OECD)在《以知識為基礎的經濟》一書中將“知識”歸納為四種類型:關于事實與現實的知識(Know-what)、關于自然與原理的知識(Know-why)、關于技能和訣竅的知識(Know-how)和關于人力資源的知識(Know-who)[4],前兩者為可編碼的顯性知識,后兩者為不能言傳的隱性知識,這一知識分類成為目前最具權威和流行的一種。

以人的“理性”為基礎,斯賓諾莎(Baruchde Spinoza)把知識分為感性知識、理性知識和直觀知識三類,將“意見或想象”的感性知識排除在科學的“真知識”以外,他認為只有通過推理得來的理性知識和直接依據“人的固有能力和本性”把握事物本質的直觀知識才是必然的和真實的[5]。洛克(John Locke)按照知識確定性的程度,從高到低把知識分為直覺知識、解證知識和感性知識,以明確知識的確定性與真實度[6]。康德(Immanuel Kant)根據人認知事物能力將知識分為“感性”“知性”“理性”三個層次,感性就是所謂的感覺,知性可以將感覺到的東西進行組合,理性則具有了概念、判斷、推理的過程和能力,是獲得理性知識的途徑。康德認為:“我們的一切知識從感性開始,進到知性而終于理性。”[7]作為知識社會學創始人之一,德國哲學家馬克斯·舍勒(Max Scheler)則認為“所有知識,尤其是關于同一對象的一般知識,都以某種方式決定社會——就其可能具有的所有方面而言——的本性。反過來說,所有知識也是由這個社會及其特有的結構共同決定的”[8]。舍勒不單單把知識看作是一般的社會現象,也把知識視為一種具體的文化現象,主張知識內在結構由人的本能內驅力決定,并由此將知識劃分為拯救的知識、形而上學知識和實證科學知識三大類。

此外,培根(Francis Bacon)和霍布斯(Thomas Hobbes)等也基于自己的哲學理解對知識進行了分類。尤其需要提起的是伊弗雷姆·錢伯斯(Ephraim Chambers)是第一個以“學科”概念劃分知識的人,他將他那個時代人類所有知識劃分為47個學科,而狄德羅(Denis Diderot)則對其進行了革新。

人類對知識本體性的認識正是站在這些先賢的基礎上展開的。知識分類的發展水平反映了人類認識的發展水平,也奠定了單科性大學以及綜合性大學系科設置的合理性基礎。

2.關于知識分層

知識分層本質上取決于知識的本體性,即,作為單體概念的“知識”的“身份”——它是本源性的還是派生性的,是原理性的還是應用性的,是形而上學的還是人倫日用的。另一方面,知識分層的標準是相對的,比如19世紀之前的“勾股定理”屬于高層(深)知識,今天則已經成為初中數學的教學內容,顯然不再是高層(深)知識,其層級自然也就下降了。同理可以推導出今天或當下的那些“高層(深)知識”,在未來也會被稱為普通知識,知識層級會自然下降。

在宏觀層面,我們認為知識至少在價值上可以分為三個層級:一是關于自然與人類社會的本源性知識,比如哲學、數學、物理學等;二是人類認識自然與社會的理性知識,比如歷史學、生物學、倫理學、經濟學、天文學、政治學、社會學、人類學等;三是人類改造社會與自然的知識,比如電氣、機械制造、橋梁與土木工程、醫學、法律、會計學、秘書學、管理學等。

在微觀層面,我們以歐幾里德《幾何原本》為例。“公理”大于“公設”、“公設”大于“定義”,每一層級的知識都會在“操持”層面被分為:發現—應用—傳遞。具體到學科層面,我們以生物學為例:從無所不包的生物到動物與植物的分層,再到系統、組織、器官的認識,然后到細胞、分子、基因層面……顯然,分層代表著知識的精深和進化。

知識的分層體現人作為知識的對象以及知識作為人的對象的二元對立特征。一方面,人是知識的附著與凝結,表現在知識對人的塑造與適度依存性;另一方面,知識既是人的目的,又是人的手段,其反身性在于知識進化的本身亦是人的進化,二者在這一點上互為本體又互為客體。人根據自己的理解與價值將知識分層,在此過程中,人以自己為原點,在知識分類基礎上依據獲取方式的復雜性和人的天性——“好奇”所指向的知識神秘程度,雜糅纏繞后對知識分層。這其中,人將最神秘、最難獲取的知識——關于“人”與“自然”關系的知識——哲學,放在知識的金字塔之頂。知識分層把大學從教育序列中分列,是大學合法化的前置條件。

二、知識的進化與大學的演化

大學是處理或“操持”(高深)知識的機構。正如伯頓·克拉克(Burton R.Clark)所言:“知識材料,尤其是高深的知識材料,處于任何高等教育系統的目的和實質的核心。”[9]高深知識作為大學活動的主要對象,大學的人才培養、科學研究、社會服務等基本職能,無不圍繞知識問題或知識材料而進行并受知識進化方式影響,而大學對知識進化的影響具體體現在對知識的生產和發現、保存和傳播、拓展與應用等方面,兩者互為條件。人類的科學知識發展以及特定歷史時期的知識形態要求有與之相對應或相匹配的大學組織形式,即知識的處理平臺和機制,特定歷史時期的大學組織形式又塑造和強化了知識的某些屬性。“要是知識僅僅局限于中世紀早期的文科七藝,大學就不可能產生。”[10]知識的進化方式影響大學的發展與演進的同時,大學的變革與演化路徑也影響知識的進化方向與速度。

1.知識的進化方式影響大學的發展與演進

從知識進化論的意義上理解,知識的發展與繁榮就是不斷地被分類與分層。而知識的這種進化方式必然影響到大學——知識最重要的處理機構。事實上,自大學產生以來,知識的進化就一直與大學的變革互為前提、互相影響。

工業革命之前,甚至是文藝復興運動之前的傳統社會的知識進化與積累是極其緩慢、零散且無規律的,呈現出一種古代樸素知識觀,本·戴維(Joseph Ben David)認為:“在傳統社會中,擁有和創造科學知識的人通常是技師(包括醫生)或者是哲學家。”[11]這兩類社會角色中的知識生產方式是不同的,我們把工匠或者技師的科學知識生產稱為“經驗試錯式”的科學知識生產,哲學家的科學知識生產方式稱為“哲學思辨式”的科學知識生產。前者表現為一種以實踐需求為驅動且依附于其生產實踐的非目的性活動,由于缺乏符號化的表達方式,一部分科學知識常以意會知識的形態存在并最終淪為功能性技巧,另一部分知識即便有言傳的可能性,也會被當作關系到工匠或技師競爭力的重要因素而秘而不宣,這種知識的“隱秘”形態阻礙了知識的有效交流,難以理論化形成系統的科學知識體系,更難以形成穩定的知識組織機構。后者以思辨理性的無限性與非實用性為標志,以探究宇宙萬物本源為目的,科學知識存在于哲學家思辨倫理體系之中,成為一種“為科學而科學”的理想主義科學觀的思想淵源。哲學思辨式的知識生產所需資源供給主要是“閑暇”,這種有閑者往往存在于特殊社會階層:“知識最先出現于人們開始閑暇的地方,數學所以先行于埃及,就因為那里的僧侶階級特許有閑暇。”[12]這種限于特定時期哲學家在有限事實情況下依靠思辨理智構建的看似合理的理論體系,糾錯機制依靠哲學家間的思想批判,科學知識生產只是附屬于哲學家構造有關社會自然理論體系的從屬活動,對自然現象的研究主要為構建哲學理論體系所服務,遠未成為獨立的有目的活動。知識的作用限于“認識世界”而非“改變世界”,是一種靜態的經驗積累過程。蘇格拉底是這一知識觀的典型代表,他認為獲得知識的唯一途徑是抽象理智,抽象思維在知識獲取過程中起決定性作用。基于此種知識觀及其需要,公元前393年,蘇格拉底在雅典創建了阿卡德米學園(Akademie),課程設置囊括哲學、數學、天文學、物理學等科學知識,將哲學邏輯辯證視為各個領域均可使用的普適研究方法。

當無所不包的“哲學”被分為“物理”“數學”“倫理學”“醫學”“政治學”等專業性知識時,大學開始出現了。這既是知識的分層,也可以算是知識的分類。

公元前4世紀前后,希臘各地幾乎是同時出現了一波專門學校,諸如希波克拉底(Hippocrates)醫學院、尼多斯(knidos)醫科學校,以及古希臘數學家歐多克索斯(Eudoxus)在庫齊庫斯(Cyzicus)創辦的學校等等,這些學校的價值是人類早期混沌知識第一次被分類分層后的專門性傳遞,即提供某一特定學科(知識)的專業訓練。到了中世紀時期,商品貿易的快速發展使得近代意義上的城市普遍興起,各行各業為了維護自己的利益形成了具有行會性質的城市自治聯盟。這些知識行業自治聯盟以行業協會方式建構了諸如博洛尼亞大學、巴黎大學等早期形態的大學,把自身框定在了知識行業,并用社會自治團體的方式捍衛知識功能發揮。

因此,在早期的這種知識進化方式與樸素知識觀的影響下,知識傳授與教化需要一種機構——中世紀大學,其主要存在形態是專業訓練,當然,現在我們以人才培養名之,這種功能定位決定了中世紀大學的結構與樣態。首先是知識分層產生了“大學”,然后是知識分類導致了“單科性大學”(比如希波克拉底醫學院等)和“綜合性大學”的“系部”的出現(比如巴黎大學早期主要開設神學、文學、醫學、法律等)。

伴隨近代資本主義與工業社會發展,新興資產階級將具有實際效用的自然科學看得比神學經典更為重要,內在包含著變革傳統知識生產方式的強烈需求,這一觀念突破在以培根為代表所提倡的“實驗哲學”中得到充分體現,以往“經驗試錯式”與“哲學思辨式”的科學知識生產方式逐漸轉化為“實驗試錯式”的科學知識生產方式,形成了科學主義知識觀,自然科學得以迅速發展。于是,傳統的“知識生產模式Ⅰ”雛形漸成。從經驗角度看,不同知識類型具有不同的性質,自然科學知識具有較強的普適性,不太受社會形態的影響,但是社會科學知識與人文科學知識則不同,它們具有較強的意識形態特性,是特定社會形態和文化形式的反映[13]。自然科學的這種天然合法性不僅使開普勒學說、牛頓經典力學等重大科學成就的出現成為可能,也使原本依附于其他社會活動的科學知識生產成為一種有自在價值且獨立的社會勞動,通過借助科學儀器進行專門試驗活動來獲取科學知識并將經驗知識進行理論化提升,這種知識進化方式構建了以科學家與科研人員為核心的學會、實驗室、研究院、大學等科學知識生產組織結構與科學共同體,并極大提高了科學知識生產的效率。

“一般來說,高等教育系統需要科學,甚于科學需要高等教育。但是科學研究與教育的其他明確目標和含蓄職能的共處并不總是和平的。”[14]于是,對知識的探究出現了兩種模式并影響深遠,一個是國家科學院系統,比如肇始于17世紀的英國皇家學會和法蘭西科學院體制,科學研究活動主要是在專門研究機構中進行的。另一種則是以美國和德國等為主要代表的一部分國家,他們的科學研究活動主要是在大學中完成的。

科學史表明,文藝復興之后到19世紀之前,許多科學研究發現是在大學組織之外取得的,因為那時候的知識進化緩慢,而大學也同樣拒絕變革。但是從19世紀開始,或者是第一次工業革命開始,歷經短暫的保守之后,大學開始變革了。到19世紀初期,知識急速分化與發展使一部分大學開始重視哲學和科學,重視研究和研究生訓練,大學從此成為知識創造和傳播的主要制度性機構[15]。畢竟,大學基本上是追求知識的學者團體[16]。本質上,這主要得益于第一次工業革命導致的知識生產與進化出現了不同于傳統的新形式。不同于中世紀單一知識傳遞與探究模式——講授和思辨,人文學科的發展、科學技術的探索使教學—研討班(Seminar)和實驗室(Laboratory)成為僅次于教授授課或哲學思辨的重要教學形式和知識獲取方式。工業革命對知識發展的巨大催化力直接引起了大學的變革,但是,顯然,這是知識進化方式變革的后果。

德國大學在這方面走在了世界的前列。教學—研討班充分體現了教研結合理念,將知識傳播中的思想交流與知識生產中的能力培養相統一,學生同教授或研究員一起進行科學研究并接受科學研究訓練;另一方面,教學—研討班與實驗室在滿足科學知識生產的實驗性原則的同時,也實現了精密科學的教學與訓練,二者成為當時德國科學職業化的載體與進行科研活動的真正實體組織。“大學實驗室對于科學的價值正如文藝復興時期畫家的畫室。”[17]“研討班和研究所是洪堡(Wilhelm von Humboldt)辦學理念在大學教育實踐中的具體體現,同時也是德國新大學區別于傳統大學的根本所在。”[18]這一時期,德國大學成為世界各國大學學習和模仿的典范。當然,其中最為突出的是美國,在實用主義哲學的加持下,美國完成了對德國大學的超越。

隨著科學知識生產逐步走向體制化和職業化,科學知識在穩定發展中改變社會的同時,社會變遷與知識經濟也使得科學知識生產越出組織邊界,在科學知識與政府、大學、企業間所結成的新型關系基礎上,當代科學生產方式變革開始出現。早在19世紀科學職業化過程中,美、德、法等國政府已在不同程度上出現對科學研究活動的干涉,政府與科學共同體間建立了一種隱蔽且不確定的“合作契約”。科學生產的特殊性成為科學共同體要求學術自主權與學術自治的依據,然而伴隨著知識經濟發展與全球化的不斷推進,以“提升國家競爭力”為核心的科學政策使國際競爭越來越依賴科學知識發展,更多強調科學技術與國家利益間的關系,傳統契約形式面臨挑戰,肩負科學知識生產的大學也面臨新使命,不僅承擔知識傳播與生產的傳統功能,更在直接促進經濟社會發展過程中與企業形成了新型關系,形成政府、大學、企業間“三重螺旋式”的科學知識生產模式,成為變革科學知識生產方式的重要力量。不同類型的知識要求有不同的知識組織形式,不同的知識組織形式又導致不同類型的知識[19]。至此,“知識生產模式Ⅱ”開始嶄露頭角。

與之相應的是大學的組織機構隨之出現相應變化,傳統的以學科和專業劃分院系的一統天下局面開始出現松動,多元巨型大學、高等研究院體制、交叉融合研究機構或學院逐漸浮出水面并逐漸成為主角。所以,大學的基本組織形式與知識類型之間存在著密切的關系,更確切地說,大學的組織結構是圍繞著知識類型而建立的,雖然各個國家的大學對于知識的理解和賦予不同知識的重要性是不完全相同的[20]。

2.大學的變革與演化路徑影響知識的進化方向與速度

中世紀大學在成立初始就被行會或教會所把持,探究內容受到本然的制約,主要以文、法、醫、神等科目為核心,盡管中世紀大學也將邏輯學、天文學、數學(算術、幾何)等納入大學課程,但這些課程設置依舊服務于哲學思辨或宗教需要,理性思想和科學知識與經院哲學格格不入,因此在很大程度上被排斥于大學之外且發展緩慢。加塞特(Ortegay Gasset)認為:“中世紀時期的大學不從事任何研究,所有學科都屬于‘基本文化修養’。”[21]在中世紀大學運行的數百年中,大學之于知識的功能基本停留在“知識傳授”與“知識保存”上,正如紐曼(John Henry Newman)所言:“大學追求的是知識傳播與擴散,而非知識發展。”[22]該觀點不僅體現了當時古典大學的實際運行狀況,也反映了當時人們對大學知識功能的基本認識,這種較為單一的知識功能也導致了知識進化緩慢且無規律。

文藝復興運動的直接后果就是神學失去其社會核心地位,工業革命又直接把資產階級推上了歷史舞臺,他們對大學的關注程度和控制欲望自然而然地影響到了大學的變革,一方面是實業與自然科學的關系在大學中被重視并體制化,采礦、冶煉、路橋、機械、農學等專業方興未艾,古典學科不再是大學的不二選擇。另一方面,一批顛覆古典大學辦學方式的“新大學”,比如倫敦大學學院、曼徹斯特大學等次第出現并迅速蔓延。在德國,洪堡創建柏林大學時所持的理念演繹了高等教育學術史上的第一次“學術革命”,開拓了“知識生產”這一新的知識功能,將大學從原本的教育機構轉變為教學科研機構,形成了以學科建制為組織依托、以團體規訓為行動準則、以“知識本身即為目的”為教育思想的大學知識生產模式。于是,知識的探索速度加快,科學研究的范式出現變革。大學內部實驗室、科研室、研究所的廣泛建立,使科學知識生產步入了一個“組織制度化”的軌道,大學成為科學知識生產中心之一。德國大學的知識功能轉型不僅使得近代德國迅速成為世界科學中心,也使得“知識生產”情況(尖端刊物發文量、科研成就與獎項獲得等)成為衡量大學是否卓越的重要指標,以知識生產為主要任務的研究型大學自然處于世界大學排名前列。大學的組織變革促進其對于高深學問的不斷探索,大學中的科學知識研究與理性思想探索受到前所未有的重視,科學主義知識觀得以體現,知識分化與發展速度進入前所未有的階段。

自20世紀50年代至今被稱為大學教育發展的第三階段,經合組織1998年發表的《轉變中的大學研究》一文中將這一階段大學視為“現代大學”(The Modern University):“現代大學雖然與古典大學有許多相同特征,諸如教師選擇學生的權力、學術自由、追求高深知識的義務,但還是有很多特別的差異。它較少持有機構完全自治的觀點,更愿意去服務社會,通過將知識運用于經濟、社會、產業、政治與畢業生工作等其他問題的解決,來完成研究與教學。”[23]自美國贈地法案頒布以來,實用主義哲學在美國大學大行其道,實用主義知識觀得以凸顯。大學通過改變自身的方式尋求與社會的接觸,大學與政府、企業的關系日趨緊密。這種組織機構的變化對知識的進化方向與速度產生了深遠的影響。傳統時代的純科學一統天下的時代結束了,紐曼的大學觀經由范·海思(Charles Richard Van Hise)的改造,最終讓位于克拉克·科爾(Clark Kerr)的大學是“社會發展動力站”定位。從“象牙塔”到“動力站”的變化直接后果就是知識因為工業化和社會發展的需要被精細化和前沿化,即,知識的分層與分類因為大學的變革而被持續加速。

步入知識經濟時代后,國家間與企業間的競爭從原本以自然資源與資本基礎為核心的競爭,轉向以“知識壟斷”為特點的科技知識資源競爭,而作為培養高層次創新人才與產生新知識的大學,在構建國際核心競爭力上的戰略性地位被空前地凸現出來。大學對社會的回應就是開始在功能與職能定位之下變革自己的組織結構,于是,大學開始打破以往基本上與社會政治、經濟發展現實需要相隔絕的封閉狀態,不同的學科組織與政府及企業聯合,共同解決國家和社會經濟發展中的重大基礎理論與應用問題。與此相應,大學的知識生產開始突破界限森嚴的學科壁壘,從“孤島”走向“聯合”,鼓勵基礎研究與應用研究有機結合,諸如斯坦福大學的硅谷模式、麻省理工學院128公路高科技密集帶等成功案例,大學不僅僅是知識生產或再生產的場所,而且涵蓋了從知識生產到應用的全過程。

大學職能發展與演進是社會歷史發展的客觀要求,隨著大學的變化,知識進化方向與處理方式也隨之改變。

三、知識處理、大學分化與“雙一流”建設反思

知識和知識的組織形式是相輔相成的,不同類型的知識要求有不同的知識組織形式,不同的知識組織形式又導致不同類型的知識[24]。正常狀態下不同的知識獲取與處理方式決定大學的層級——基于以不同能力為基礎的知識處理方式決定了知識位次。就大學來說,它們各自在操持知識的過程中所付出的“理性”水平或“能力”量度,決定了它們在整個高等教育系統中的分工,當然也是地位。正是這種因素決定了大學的分化。

1.知識分層與大學分化

任何一個高等教育機構的主要活動都是圍繞知識展開的[25]。知識處理方式主要有三種:一是探索與生產,研究未知世界規律性與自然奧秘,處于科學知識發展的研究前沿,屬于基礎研究范疇。二是轉換與應用,對已有知識的整合及應用,使其轉變為現實生產力。三是保存與傳遞,通過知識傳授以開發人力資源并提高知識的社會覆蓋面。大學職能也通過對知識的處理方式得以體現:通過知識傳遞培養人才、通過知識生產發展科研、通過知識運用服務社會。

毋庸置疑,探索與生產知識的層級高于轉換與應用,轉換與應用的層級又高于保存與傳遞,這是一個彼此交叉的現象。事實上,盡管不同大學具有不同的發展沿革、組織目標與價值取向,所有大學都或多或少覆蓋了這三種知識處理類型,大學教學職能旨在通過傳遞高深知識以培養高層次專門人才;大學科研職能以創造、探究新知識為目的;大學社會服務職能涉及知識的實際效用。“牛橋系統”和“北清系統”既有探索與生產知識的成分,也有轉換與應用的份額,當然也有保存與傳遞的功能,而邊遠地區的地方院校同樣也會有科學研究,差別是三種職能的比例與對應的知識層級的不同,知識處理方式與水平成為高校自身定位與分類的邏輯依據。

除了知識的處理方式與等級決定著大學的分化,知識等級革命同樣也會造成大學地位變遷,即知識層次排列的異常突變會導致大學地位的變動。當然,本質上,這種知識層次排列突變不過是知識層級的重新分化而已。基于前文分析,知識分層必然帶來大學分化。

誕生于12、13世紀的牛津與劍橋大學最初作為主要培養神職人員的機構存在,宗教給大學帶來合法性的同時,也規定了大學的教學內容,知識處理以保存與傳遞為主,限制了大學改革,當然,彼時的牛橋就是絕對的“一流大學”。但是到了16世紀,人文主義新學科沖破了大學講堂中神學與經院主義哲學課程的壟斷地位,歷史、修辭學、希臘文等學科被納入大學課程并為自然科學與實驗研究進入大學開辟了道路,入學人數的劇增使得這兩所大學充斥著許多打算從事世俗職業的求學者,知識的市場價值使得人文學科的地位開始上升。與此同時,17 世紀英國資產階級革命之后,斯圖亞特王朝的復辟剝奪了非國教者的受教育權利,對科學研究的漠視,使得牛津、劍橋陷入政治宗教斗爭而停滯不前達百年之久,它們的地位也隨之下降。18世紀工業革命洪流的裹挾下,歐洲部分大學在教學內容方面還是不可阻擋地出現了世俗化傾向,整個社會對自然科學的普遍興趣和強烈需求使大學的位次與層級發生了根本性的轉變,在蘇格蘭,愛丁堡大學和格拉斯哥大學的教學內容改革使他們的自然科學研究成果在18世紀獨樹一幟,甚至連牛津大學都自嘆弗如[26]。同樣,在19世紀的德國,洪堡不但創立了柏林大學,而且將傳統中世紀大學的文、法、醫、神四科改為哲、法、醫、神四科,傳統的“文科”被降為中等教育,即,文法學校的教學內容成為大學的入學考試內容。“哲學部在大學中地位的上升不僅僅意味著新人文主義教育和某些近現代科學內容在新大學中開始居于支配地位,其更深層的意義在于其職能也發生了相應的變化。大學在傳統的教學職能之上發展了新職能——科學研究。柏林大學一躍成為世界大學的典范。柏林大學的創立標志著世界高等教育歷史進入一個新階段。”[27]

雖然近代科學體系在這一階段還處于初創階段,許多新興科學知識還未達到系統化程度,但這足以預示著知識重新分層時代的來臨,注重自然科學的探索與生產,大學逐漸成為科學知識生產的中心之一,并根據各自在這一輪知識分化中的貢獻被再一次分層。

二戰期間,科技的價值基于軍事領域的重要性被重新評估,隨之而來的東西方冷戰繼續推高了大學在世俗社會中的地位。進入21世紀以來,信息時代的知識觀影響著人們對于知識的認知差異,知識密集型產業成為主流,知識處于整個社會活動的核心位置,而在知識社會中處于“知識進程的中心”的大學最先受到了現代知識觀的影響,創造、轉換知識成為大學主要的知識處理方式,不僅要生產創造科學知識與技術,還要將理論知識迅速且有效地轉化為實際生產力,知識等級的變動造成大學地位的又一次變動。斯坦福大學、加州理工學院等一批大學就是在這個浪潮中迅速晉位,成為世界一流大學的。

這也意味著紐曼時代的那些理想大學——傳統的文理學院、小型的精英教會大學、單純的文科背景大學在新一輪知識分層中地位隨之改變。

2.“雙一流”建設與我國大學生態分化

我國自2017年啟動旨在推進建設世界一流大學與一流學科的“雙一流”建設以來,各級政府接連出臺相關政策,入選的各大學“雙一流”建設方案通過論證后也已轉入實施環節。整體上看,這一輪“雙一流”建設確實起到了一定的積極效應,但是也暴露出一定的不足。從知識進化與大學變革的視角,“雙一流”建設過程中應當注意以下幾方面的問題。

第一是應當明確一流大學與高深知識哪一個才是“一流大學”的邏輯起點。

“沒有一流的學科就沒有一流的大學。”[28]學科是體系化的知識,知識的進化與發展有自己的規律,這其中,大學的價值毋庸置疑,而大學之所以能夠承擔起知識發展與進化的責任,就是因為它的自組織結構不斷朝著適用知識分化與發展的要求變革。所以,在“雙一流”建設中首先應當重視大學的改革,重視這個高深知識的處理機構,讓大學回歸本體,尊重大學的邏輯起點,讓大學根據知識發展與進化的要求變革,讓大學的學術自由得到保障,構設知識探究與發展的必要條件才是“雙一流”建設的基礎與保障。但是,從現在的各種政策與實施細則看,我們更偏重于考核指標的預設與考核規范的建構。本質上,這是一種本末倒置的行為。

知識作為高校核心競爭力的根基,是大學運作的“核心資源”與創造價值的“核心資產”,相應地,大學應當將對知識的管理作為其管理活動的焦點,能否有效推進知識管理,對決定高校核心競爭力高低有決定意義[29]。世界一流大學之間的競爭表面上是人才、學科建設、科研成果的競爭,而背后卻是制度的競爭,在“雙一流”建設中,大學應當積極尋求知識生產方式的革新,構建有利于知識功能發揮的現代知識處理(操持)制度,以確保知識的探索與生產、轉換與應用、保存與傳遞的有序進行,符合社會的實際需求和態勢。在大學內部,應當通過建設寬松的學術交流氛圍與嚴格的學術責任制度,形成知識共同體開展知識活動的基本倫理與行為準則,通過持續改革形成能夠適用不同類型知識處理方式的組織體制和機制。

第二是如何在行政推動與大學(學科)的進化規律之間取得平衡。

這一輪“雙一流”建設,國家與地方的經費資助與政策支持力度可謂有目共睹,而如何讓行政推動與大學發展(其實也是知識發展)同步協調,這應當是我們在“雙一流”建設中不得不思考和面對的問題之一。眾所周知,大學的早期發展是自發的,歷經中世紀緩慢進化,最終形成了近代大學,后來的發展則出現兩條脈絡:一種依然秉承自然生發邏輯,比如劍橋大學、耶魯大學、普林斯頓大學等;而另一種則是政府干預邏輯,比如19世紀在英國“新大學運動”中建立起來的大學。稍早一點的法國,1808年,波旁王朝復辟后,拿破侖頒布《帝國大學令》,于是一大批礦業、路橋、師范、軍事等專科性學校應運而生,并由此奠定法國高等教育的基礎。1810年,在德國,洪堡奉命創建柏林大學并依據他對大學的理解改革了大學,從而使德國的高等教育興旺不衰。同樣,1904年,“威斯康星理念”在美國被提出,為美國高等教育的持續發展奠定了基礎。因此,行政干預的發展邏輯同樣可以造就高等教育的輝煌并推動知識的發展。但問題的癥結是,我們如何平衡行政干預與大學自主的關系。如果有洪堡那樣的睿智先賢,固然可以如庖丁解牛一般規劃大學發展,而更多的則是宏觀層面對“時與勢”的準確判斷。這一點,對決策層來說尤為重要。

第三是不同位次的大學如何在特色與傳統之上發展。

高等教育的生態系統決定了大學不可能“齊步走”,如何處理不同位次、不同特色、不同傳統的大學均衡發展,這同樣是“雙一流”建設的題中之義。另一方面,中央政府的“雙一流”政策出臺之后,地方政府紛紛從配套政策和政策模仿層面形成政策群,比如地處西部的陜西省就提出了“四個一流”,即“一流大學、一流學科、一流學院、一流專業”。我們姑且不評論這些政策跟進與配套的科學性與適切性,這至少說明了“雙一流”政策的“鯰魚效應”或“蝴蝶效應”。這種效應對整個高等教育生態的作用同樣值得我們關注。

從歷史與現實的角度看,我國的高等院校序列曾經(或者依然)呈現出一種失序狀態:大學在辦學過程中因為回應政策而導致自身的風格與定位迷失,辦學趨同化嚴重,盲目追求層次高、規模大、學科全已成現實和共識。為了解決這種失序狀態,政府曾幾番試圖通過行政力量引導我國大學分類發展,然而通過人為干涉的大學分類系統中,重點與非重點大學在資源配置與社會聲譽上的差異勢必會誘導大學瞄準更高層次大學,從而引發新一輪的“同質化”[30]。另一方面,行政管理與考核制度所導致的就業導向和市場導向使得一部分高水平大學也執著于培養“應用型人才”,帶有明顯的功利色彩。這就造成了研究型大學干了教學型大學的事情,而教學型大學為了生存只好做“應用型本科”,這又搶了高職高專(含本科職業大學)的市場,于是,高職高專只好忙著“升本”,從而導致整個高等教育系統呈現出失序狀態。

所以,“雙一流”建設過程中,政策的直接目標及其示范價值應當考慮對不同類型大學知識處理方式的分類與側重,充分照顧到不同學校定位與類型差異,而非一味地追求知識生產或適應經濟社會發展。通過制定配套的分類標準、評價標準和撥款模式,引導大學走多樣化、差異化、特色化發展道路,以知識處理方式為邏輯起點對高校進行分類,形成不同類型的辦學格局,讓不同類型的大學在不同生態位次(知識處理方式)上爭一流,從而降低“價值偏好”程度造成的高等教育生態系統失序,形成高等教育百花齊放效用,真正達成“雙一流”的政策預設目標并實現政策增值。