基于場景思維的高職院校寫作微課堂模式研究

陸惠敏

（麗水職業技術學院，浙江麗水 323000）

1 場景思維下高職院校寫作微課堂模式構建的思路

1.1 課堂空間的重構

場景思維運用的核心要素是場景構建，對于教學活動而言，其主要場景為課堂空間。在傳統課堂教學中，教學場景多局限在教室環境下的物理空間中，其特征是空間有限，可實施場景改造的程度小，同時還受到時間限制，利用課堂空間構建學生職業場景也具有一定難度，不利于激發學生場景體驗、提升學生寫作能力。基于此，運用場景思維推進高職院校寫作教學的改革，構建微課堂模式，首先要對課堂空間進行重構。課堂空間的重構即場景設計與創設的過程，教師需要在傳統課堂時空條件的基礎上，實現突破。在物理空間層面上，將教學空間從課堂范圍延展出去，更加貼近學生心理需求以及未來職業環境[1]。同時，在互聯網、新媒體環境下，運用新技術突破物理條件限制，構建更加多元的虛擬場景，讓學生跳出寫作固有思維，強化場景感知能力，在更加豐富、鮮活的場景體驗中實現寫作能力的提升。

1.2 教學環節的重組

教學改革中對教學環節的設計把控也是極為關鍵的，科學的教學環節設置，能夠保證教學的順暢，并發揮積極作用，促進學生能力提升。高職院校寫作課程的傳統環節設置，由“任務發布”“限時寫作”“寫作評價”三個部分構成，更加突出“寫作評價”環節，貼合應試要求，通過評價和基于范文模板的訓練，讓學生在短時間內產出“規范化”的文本。這樣的模式弊端也很明顯，既弱化了學生在寫作活動中的主體意識，忽略學生自身感知，教師也容易忽視任務設計、積累和布置環節，導致任務選用隨意，質量不高，不利于教學的高質量開展[2]。基于場景思維構建寫作微課堂模式，需要從優化場景、強化主體感知的目標出發，讓寫作教學訓練回歸學生本位，教師則打破模板式育人的框架，重視任務設計發布與主體感知寫作，遵循寫作行為“場景刺激—主體感知—思維加工—文字輸出”的規律，建立新型教學環節和師生互動關系，讓學生在良好的體驗下，自然、自主地進行寫作訓練。

1.3 教學內容資源的重整

教學內容資源是教學必不可少的材料，構建高質量的內容資源體系，能夠為教學改革提供關鍵支持。在高職院校寫作課程傳統教學模式中，教學內容資源往往由教師自主選擇開發，由于缺少有效的統籌整合，且教學盲目側重限時命題寫作能力培養，忽視場景作用，教學內容資源開發存在滯后性，資源守舊、零散、僵化、缺乏系統性。基于場景思維構建高職院校寫作微課堂，為寫作教學改革的重要措施，更重視教學內容資源的重整。新的教學內容資源要符合“微”的特征，通過對寫作能力評估體系的重建，對教學目標進行合理細化，再根據細化目標，設計適合的“微任務”，形成專題式任務清單。從高度匹配的“任務+場景”構建角度，整合相關內容資源，打造若干具有一定聯系的“微單元”，并形成教學所需的精品專題，體現內容資源的系統性、層次性[3]。在此基礎上，將各專題“微視頻”資源發布在教育軟件及平臺上，形成共享資源體系，對學生利用資源的大數據進行收集分析，為內容建設和教學創新提供依據。

2 場景思維下高職院校寫作微課堂模式的實施策略

2.1 立足學情，構建寫作能力評估體系

場景思維下的高職院校寫作微課堂構建，需要以對基本學情的準確把握為基礎，以科學的寫作能力評估體系為導向，摸清學情也是寫作能力評估標準建設的基礎。基于此，在教學改革開展前，學校和教師要參照已有的寫作測評維度及測評等級，運用科學化的測評手段，針對高職院校文秘專業學生的寫作能力進行一次全面摸底。在全面摸底過程中，形成學生寫作能力的科學分層整合，明確學生寫作能力水平的差異化分布情況，分析不同能力層次學生的特征，總結出適合學校、專業學生寫作能力評估的合理指標以及量化依據。在此基礎上，結合寫作教學實踐特征，從教學質量可監控、可評級的目標切入，制定高職院校文秘專業學生寫作能力評估標準體系，確保評估標準與學情、校情相符，指標體系具體細化，分級合理，可操作性強，能夠為不同寫作能力層次學生的客觀、動態評價提供可靠支持，并能夠為寫作微課堂構建和教學改革推進提供科學導向[4]。

2.2 聯系生活，創設寫作教學場景

教學場景如何創設，直接影響寫作微課堂在教學實踐中的作用發揮。教學場景應充分調動學生積極性，這離不開對教學空間的合理重構和內容資源的科學建設。在教學空間上，要避免僵化的教室空間所產生的局限和束縛，可在建立小班化教學組織形式的基礎上，將教學空間轉移到教室外，利用現實生活中的自然、人文環境，仿照戲劇表演中的“舞臺布景”形式，構建真實、封閉的微型寫作訓練場景。以緊密聯系生活的教學場景對學生產生直觀刺激，喚起學生自然的感知、體驗。場景創設為教學環節重組優化的重點部分，結合任務目標，站在學生角度預測場景產生的體驗效果，靈活利用資源條件，創設最能夠調動學生感知與寫作欲望的場景。同時，依托場景突出寫作前學生的體驗環節，以環境引導學生對生活的洞察，強化訓練寫作主體對人、事、物的感知能力，將思想感受輸出為寫作成果，讓寫作行為的發生符合自然規律，并形成“任務設定—場景體驗—自然寫作—評價討論”的新型教學環節架構[5]。在這一過程中，教師還要注重提煉場景與寫作主體的交互模式，構建可供復刻的教學場景化樣式。

2.3 遵循規律，科學設定寫作分級任務

科學設定寫作任務是構建教學微型場景的前提和核心。寫作行為的發生具有一定規律，是學生意識流動、主體感知到文字輸出的動態過程，不同學生對人、事、物的主體感知不盡相同，在寫作成果的水平上也參差不齊，盲目仿照范文模板，不僅難以保證學生寫作能力切實提升，也會限制一部分學生的思維發散與創新，造成對學生的束縛。基于場景思維和寫作行為規律，在寫作微課堂教學中，應依據寫作能力評估標準體系，分級設定與教學場景相匹配的微型寫作任務。與傳統的限時寫作任務不同，在微課堂模式下，教師要做好任務的細化分解，合理劃分任務層級、控制難度與強度，利用任務循序漸進地引導學生思維意識的流動，觸發主體感知與體驗，推進學生思維的創新與發散[6]。教師所扮演的角色不再是單純的任務發布者和課堂管理者，而是學生思維的引導者和教學場景的“導游”，通過新型師生互動關系，啟發學生發現教學場景中的要素、靈感以及場景背后的思想價值，幫助學生從寫作任務的執行者，真正成為寫作活動的完整主體。

2.4 構建全面評價和多元共享機制

場景思維下高職院校寫作微課堂模式的實施，更強調對學生寫作能力的全面評價，避免靜態局限的評價。在教學實踐中，為文秘專業學生建立寫作教學測評檔案，以測評檔案為依據，通過問卷調查、教學現場觀察、錄像分析、師生訪談、線上平臺數據統計等多途徑搜集、呈現學生對教學全過程的評估反饋。不僅評估學生在評價階段的寫作能力，也分析學生寫作能力、寫作興趣、態度的動態轉變，并從多維度判斷寫作微課堂模式對教學產生的作用。為實現教學模式與資源的價值延展，可利用互聯網平臺，以寫作任務為單元，制作以場景化寫作教學體驗為主題的微課，并建立相關專題資源。同時利用現代信息技術的支持，突破現實客觀條件的制約，運用三維模型場景、VR 技術，構建寫作體驗的線上虛擬場景，發揮線上場景更加豐富、多元、自由的優勢，給學生提供不同于傳統模式的互動體驗，激發學生興趣與體驗欲望[7]。線上場景與線下場景有機結合，靈活互動，讓師生在課內外都可以更好地利用教學內容資源，更充分地發揮教學資源共享價值。

3 對場景思維下高職院校寫作微課堂教學的反思

3.1 場景思維下高職院校寫作微課堂教學的優勢總結

場景思維下高職院校文秘專業寫作微課堂教學的實踐，呈現出一系列的優勢。首先體現在對傳統寫作教學僵化格局的突破上。在傳統寫作教學模式下，偏重寫作評價和范文模板式教學，抑制學生主體意識的發揮，限制寫作能力發展。基于場景思維的寫作微課堂教學，更加突出學生主體的感知體驗，教學重心回歸學生主體。在教學評價上，則更注重教學全過程的評估反饋，達成寫作教學效能的可視化目標。

其次體現在課程教學模式的創新上。在基于場景思維的高職院校寫作微課堂中，對信息技術進行了有效運用，將線下課程向線上拓展，利用技術手段，不僅實現了線下場景的可視化記錄，同時構建了多元化的線上教學虛擬場景，對學生更具吸引力，有利于教學中學生的深度沉浸和感知體驗，也使教學課堂更符合新時代的發展特征。

最后體現在對教學空間的延展上。突破原有課堂的物理空間限制，以生活化的自然和人文環境構建場景，對教學內容資源進行有效重組和開發利用，形成專題系列教學微課資源，不僅在教學過程中拓展了物理空間，還通過教學資源在網絡教育平臺上的共享利用，打破了教學資源價值發揮的時空限制。

3.2 場景思維下高職院校寫作微課堂教學的阻滯因素

場景思維下高職院校寫作微課堂教學實踐，也存在一定阻滯因素，主要體現在小班化教學需求和傳統行政班組織形式之間的矛盾。小班化教學是寫作微課堂實施的前提，當前高職院校多以行政班為基本單位，行政班大班額的特征，對場景建構、教學過程管理、教學評估等方面都將產生很大的挑戰，進而限制寫作教學的創新實踐，影響教學效果。對此，還需要通過有效措施予以解決。結合教學經驗，認為可從三個方面著手：在教學信息技術方面，充分利用線上課程平臺，創設共享場景，在線引導學生體驗；在教學管理方面，參照項目化管理，分組設定專題任務，充分調動學生學習積極性，形成教、學、研三者有機統一的整體；在學情調研以及教學評估反饋方面，運用定性與定量相結合的混合式研究方法，更科學、全面地把握教學對象的真實情況。

4 結語

高職院校人才培養必須切實提升人才職業能力，寫作能力對于文秘專業及很多其他專業學生就業的重要性不容忽視，而提升學生寫作能力，要從學生本位出發，重視學生的主體感知、體驗。場景思維是高職院校寫作教學改革創新的一把鑰匙，基于場景思維構建寫作微課堂，打造人與場景、教師與學生的新型互動關系，有助于學生寫作核心素養的強化，讓學生能夠從場景中感知，再由內而外輸出成語言文字，成為寫作內容的創造主體，在持續的場景體驗和自發寫作訓練中，切實提升寫作能力。也讓寫作教學的效果更加直觀清晰地展現出來，讓寫作教學創新模式更具推廣可能性，體現教學改革與創新的延伸價值。