分層教學模式在高職英語閱讀教學中的應用

黃麗霞

（江西經濟管理干部學院，江西南昌 330088）

英語閱讀能力是英語學科學生要具備的重要的核心素養之一，對于學生英語學科素養的提升具有重要作用。在傳統的英語閱讀教學中，教師采用統一的教學方法進行教學，對學生的個體差異關注不足，導致英語閱讀教學的質量不高。有的英語教師考慮到高職學生的學習特點，降低教學難度，放緩教學進度，但仍未改變在同一教學目標基礎上采取同一種教學方式的現狀，導致基礎好的學生“吃不飽”，基礎差的學生“吃不下”，難以提升閱讀教學質量。因此，在高職英語教學目標的基礎上，結合學生的學習特點，探索新的閱讀教學模式，是高職英語閱讀教學中需要關注的重要問題。

1 分層教學理論的國內外研究現狀

分層教學是在學生知識基礎、認知特點等基礎上，根據學生的個體差異實施有針對性的教學，通過分類指導，促進不同知識基礎的學生得到最大程度發展的教學理論。20世紀70年代以來，美國、德國等西方國家開始在教學中采用分層教學的形式，取得的教學效果顯著。之后，美國著名教育心理學家布魯姆的“掌握學習”理論推動了分層教學在美國的發展。我國關于分層教學理論研究的起步較晚，20世紀80年代，黎世法教授提出了“異步教學論”，強調以學生的自主學習能力為目標、以學生的學情為基礎進行教學[1]。學者華國棟指出，要將一個班內的學生分為兩三個層次，為不同層次的學生制定不同的教學目標，因材施教[2]。之后，很多學者都開始關注研究分層教學理論在實際教學中的作用及具體實施策略，并逐漸將其推廣到學科教學中，取得顯著成效。

2 高職英語閱讀教學面臨的困境

2.1 教學方式單一

為了提高學生的英語閱讀能力，很多英語教師結合學生實際學情，采用一些較為新穎的諸如分段閱讀、整體閱讀、小組討論等教學方式，在一定程度上可以讓學生更好地理解文本的內容，學生的閱讀能力會有一定提升。但是由于教學方式比較固定，教學目標統一，難以照顧到不同基礎水平學生的實際學習需求，難以充分激發學生的學習興趣，難以達到讓學生全面了解英語閱讀材料內容以及提升其閱讀綜合能力的目標。

2.2 閱讀主體被動

在傳統閱讀教學模式中，學生的主體地位未得到充分體現，處于被動地位。近年來，一些新教學方式的推廣和應用，讓教師不再是課堂教學的絕對把控者，但教師依然占課堂教學的主導地位。無論是教學內容還是課堂對學生進行提問，基本上都是教師按照教材，結合教學目標設計好內容，學生被動接受。閱讀過程中的問題也是由教師提出，當然教師提出的問題有一定深度，和教學內容結合比較緊密，但是有的學生基礎薄弱，理解起來有難度[3]。包括應該讀哪些內容，從哪讀到哪，讀多長時間基本上都是教師規定的。這樣的教學讓學生很被動，基礎差的學生可能在規定的時間內完不成相應內容的閱讀，教師再進行下一步的教學安排，學生就跟不上進度。長期下去，學生就失去學習興趣，更不利于培養學生的自主閱讀意識。

3 分層教學在英語閱讀教學中的應用意義

3.1 激發學生的閱讀興趣

部分高職院校學生總體知識基礎較差，英語學習困難，認識不到閱讀對英語專業知識提升、英語學科素養培養的重要性，沒有閱讀興趣。利用分層教學模式，可以根據不同基礎水平的學生開展不同的教學，引導學生深入到文本里面，不再對閱讀產生畏懼心理，能夠從字詞句的表達中體會到文本的意義，激發其閱讀興趣，培養其良好的閱讀習慣。而且，分層教學營造的閱讀環境更加輕松，學生的主觀能動性能更好地發揮出來，更好地通過文字表述理解文章的情感，培養學生的深度閱讀思維。

3.2 提升英語閱讀教學質量

英語閱讀整體的教學質量要看多數學生的閱讀量有沒有增加，閱讀的深度有沒有增加，閱讀水平有沒有提升，具體到日常的某一章節、階段性測試以及期末測試中，體現為學生對閱讀理解題目的解題情況是不是比以前更好，成績有沒有顯著的進步。在英語閱讀文本中，有很多的長句，主句帶從句，從句中又含有從句，還有一些虛擬語氣的運用，往往表達的是與事實相反的一種假設，部分學生理解起來有難度[4]。一些基礎差的學生，沒有足夠的英語詞匯量，更難讀懂長句子。利用分層教學，針對不同基礎的學生開展針對性教學，讓基礎差的學生逐步增加詞匯量，讓基礎好的學生深度探究文本的內涵，每個層次的學生都有進步，從整體上提升閱讀教學的質量。

3.3 培養學生的英語學科素養

英語學科素養主要包括英語的語言表達能力、英語思維以及文化意識等，而學科素養的培養離不開閱讀教學。目前，高職英語的閱讀文本越來越多元化，包括商務、時事政治、社會熱點、文藝作品等，這些多元的閱讀資源為學生閱讀能力的提升提供了基礎。分層教學可以根據學生的閱讀能力及喜好，有針對性地提供閱讀文本，培養學生正確的閱讀觀念，讓學生能夠讀進去，不僅掌握字詞句的運用，了解文本的結構形式，更能通過語句去了解英語表達的方式，對其內涵有清晰的認識。這個過程既鍛煉了學生的英語思維能力，又可以讓學生更好地了解中西文化的不同，學生在以英語進行表達的過程中，會從初期的句式模仿到根據自己的知識儲備去主動表達，學科素養會逐漸提升[5]。

4 分層教學在高職英語閱讀教學中應用的策略

4.1 綜合考慮，科學分層

實施分層教學就要把學生按照一定的標準合理地劃分水平層次，以便有針對性地開展閱讀教學。這一步是開展分層教學的基礎，分層的依據要科學合理，指標要盡量多元，這樣便于全面考查學生。采用調查問卷的形式，收集學生對英語學習的目的、動機、能力、興趣、如何看待閱讀教學等內容，初步了解學生的基本情況。當然，教師也可以采用單獨訪談的形式來了解學生的英語基礎。同時，結合學生日常在課堂中的表現，比如閱讀的流暢度、問題解答情況、對閱讀文本的理解深度等，初步判斷學生的閱讀水平[6]。除此以外，要看學生的測試成績，這是反映學生閱讀水平最為客觀的形式。為全面測試學生的閱讀水平，測試題目要多元，選擇類型不同、考查方向不同、難易程度不同的題目來測試學生的閱讀水平。結合調查問卷、日常表現以及測試成績，將學生分為A、B、C 三個層次，分別對應好、中、差三個等級，每個層次的學生不是固定的，可以根據學生的學習發展情況靈活進行調整。

4.2 全面把控，分層設計

按照學生的基礎水平進行科學分層后，要進行分層次的教學設計，這是影響閱讀教學質量的關鍵一環。教學設計要著眼于水平中等的B 層次學生，同時兼顧A、C 層次學生。根據不同層次的學生，確定好不同的教學目標，做到讓大部分的B 層次學生能“吃得好”，少部分的A 層次學生能“吃得飽”，C 層次的學生能“消化掉”。結合英語閱讀教學要求，根據學生的實際基礎水平，重點突出A、B 兩個層次學生的授課要求，同時筑牢C 層次學生的基礎，培養其閱讀的興趣[7]。教師在熟悉、鉆研、吃透教材內容的基礎上，分析不同層次的閱讀需求，將語言點的內容以及文本的知識內涵細化到教學設計中，照顧到不同層次學生的需求。同時，根據每個層次學生的不同情況，準備好閱讀內容，設計一些難易適度的問題，做到閱讀內容與學生需求相結合，為下一步的分層教學做好準備。

4.3 因材施教，分層教學

在閱讀教學過程中，分層教學的原則是對于多數的B 層次學生要注重基礎知識和基本閱讀技巧的培養，多側重精講精練；對于基礎水平較好的A 層次學生，盡量少講，要求其多自主閱讀，注重培養他們的綜合閱讀能力、深度挖掘文本內涵的能力；對于基礎較差的C 層次學生，要降低教學目標，淺講多練、講練結合，要求其能基本了解文本的內容，掌握一些詞、句的運用，積累基礎知識。具體實施過程：根據事先準備好的教學設計進行總體的教學，之后再根據各個層次學生的實際情況進行針對性教學[8]。對于大部分B 層次學生，開展詞匯、語法、長句分析等教學，從語法特征、長句結構教學入手，講解虛擬語氣的運用、長句的組成以及標點符號的作用等，讓這個層次的學生不僅能了解文章內容，還可以掌握一些字詞句的應用技巧。通過教學，引導這個層次的學生向A 層次發展。對A層次學生的教學就要在其理解文本內容的基礎上，熟練掌握句型的應用，并拓展詞匯量，引導其能在同一個語言點上構造出更為復雜的句型，注重培養他們的閱讀理解能力，挖掘文本內涵的能力。對于C 層次學生，要從最基礎的詞匯累積開始，提高其詞匯量，雖然閱讀過程中不可避免會有生詞，但生詞過多，不僅難以理解文本內容，還會增加學生的畏難情緒。通過教學，讓這類學生能借助工具書基本了解文本的內容，逐步達到B 層次學生的水平。

4.4 科學考核，分層評價

近年來，閱讀理解題目在英語考試中占的比例越來越高，尤其是在過級考試中的比例逐漸提高，閱讀理解題目的內容和形式為閱讀教學評價提供了基礎。具體到閉卷考試中，因為閱讀教學是英語學科教學中的一部分，而且與聽、說、寫、譯有密切的關系，沒有必要進行單獨的閱讀教學評價，可在試卷中適當增加閱讀題目的比例。題目的設置分為基礎、中等、難度三個層次。基礎題目要占50%-60%的比例，將一些文本結構比較簡單的故事、社會熱點等材料作為考核內容，貼近學生的生活，學生理解起來更加容易[9]。中等題目占30%，可以從教材中選取閱讀材料，主要考查學生對綜合知識的運用。難度題目占10%-20%，增加一些難度，在教材的基礎上進行拓展，選擇時事政治、新聞報道等一些生詞匯偏多的閱讀材料，考查學生對英語知識的綜合運用能力。再根據日常課堂閱讀教學中學生的表現情況，結合過程和結果評價，確定學生是留在原層次，還是上升為更高層次。通過分層教學評價，能讓每層次學生看到自己的進步，有利于其樹立自信心，更好地進行閱讀學習。

5 結語

在高職英語閱讀教學中開展分層教學，可以更好地尊重學生的個性發展，滿足不同層次學生的閱讀需求。但這種教學模式需要消除學生的“層感反應”，引導學生對分層有正確的認識，同時需要教師提升教學組織能力，照顧好各個層次學生的學習需求，對不同層次學生進行指導，實現閱讀教學目標。