多元智能理論視角下幼兒園課程評價改革策略

王 芳

（阜陽職業技術學院 學前教育學院，安徽 阜陽 236031）

2020年10月13日，中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“應完善幼兒園評價，重點評價幼兒園科學保教、規范辦園、安全衛生、隊伍建設、克服小學化傾向等情況。”[1]2022年2月10日，教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》強調：“完善以促進幼兒身心健康發展為導向的學前教育質量評估體系，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人奠定堅實基礎。”[2]何為幼兒園課程評價、以何標準評價、為何評價等問題關乎著能否以賞識的眼光看待成長中的幼兒，促進幼兒的全面發展。

其實，1983年美國心理學家加德納的多元智能理論就回答了此類問題。他認為人類有九大智能，應以多元和發展的視角評價個體。多元智能理論憑借一種非常新穎的智能體系沖擊了傳統智能，深刻影響著我國教育評價改革，也給幼兒園課程評價注入了新思想，明確了幼兒園課程評價應更具多元性、生態性和發展性，落實“全面發展”目標和促進“核心素養”的培育，讓幼兒變成“完整鮮活”的個體。多元智能理論為幼兒園課程評價帶來了全新的視角，對實現“公平而有質量”的教育，促進幼兒全面發展有不可小覷的作用。同時，從多元智能理論視角審視幼兒園課程評價與“三全育人”理念不謀而合，均強調要全方位培養人才，多維度看待發展中的人。

一、幼兒園課程評價存在的問題

（一）功利腐化的評價目的，抹殺幼兒個性

幼兒園課程評價目的不應帶有過多的功利性，而應充分考慮幼兒多維發展及個性化差異。然而，以往幼兒園課程評價常常表現出“為評價而評價”的價值傾向，“希望孩子的成長檔案都是優秀的”等心愿導致無論是幼兒園方面還是家長方面對課程的評價都想要盡善盡美，皆大歡喜的結局，無意識地帶有功利性色彩。這種評價目的只是為甄別區分課程質量的高低、幼兒的好壞和教師能力的高低，使課程囿于好與壞二元評價體系之中，無法真正了解課程執行情況，全然不顧每個幼兒的智力特點和個別差異，無法探究課程的適宜性和有效性，調整和改進課程，幫助每一個幼兒發展，最終達成提高教育水平的目標。

（二）靜態僵化的評價方式，掩蓋幼兒發展

在實際課程評價中，教師往往以結果性評價為主，將評價工作當作測驗工作，在課程結束后對幼兒的發展水平實施檢測，且把它作為衡量教師工作成效的標準。例如，一些條目標準化的觀察評分表，簡單地將課程目標、課程內容和課程效果等作為評價要素，評價標準以教師的主觀判斷為主，評價依據依然是課程效果，以具體量化的數字為結果呈現，缺少過程性評價材料的支撐。靜態僵化的評價方式看到的只是孤立課程和靜止的人，掩蓋了幼兒的發展。實際上，課程是處于不斷變化之中的，幼兒和教師在課程中的行為和心理也在不斷地變化。因此，幼兒園課程評價的方式不該是僵化的，理應保持一些靈活性，堅持一些發展性，記錄反映幼兒成長真實性的第一手資料，根據收集的資料對課程做出相應的發展性評價。

（三）微觀窄化的評價內容，孤立幼兒經驗

受中國傳統文化以及經濟發展需求的影響，實用主義與功利主義的讀書觀深入人心，課程評價往往更注重邏輯思維和語言的評估。例如，在社會領域活動中，教師會認為能夠和他人產生更多交流的幼兒社會性發展水平更高，但很可能只是因為該幼兒語言表達能力好；而那些雖然沉默寡言但也表現出其他親社會行為的幼兒，得到的評價就較低。傳統的課程評價把幼兒的發展和學習局限在課堂與教學上，無視幼兒的生活經驗和真實發展。例如，關于公開課的評價通常只局限在幼兒的課堂活動中，對于課程結束后幼兒的發展情況一無所知。但實際上，集體教學活動以外的課程效果會影響幼兒一日生活的方方面面，甚至會影響幼兒未來發展。因此，課程評價內容不應該局限在某一領域和某一時空上，而應結合擴大整合的課程內容，以一種縱向綜合的視角去評價課程和幼兒。

（四）等級量化的評價結果，忽視幼兒個性

課程評價的最終目的不是為了鑒定課程的優劣，而是通過評價發現和識別課程的不足之處和每個幼兒的智力與個性特點，從而不斷完善課程，因材施教，幫助幼兒實現極具個性的發展[3]。例如，玩球活動是幼兒喜歡的游戲之一，如果對幼兒發展水平的判斷只停留在幼兒拍了幾次球，接到了幾次球這樣的信息，雖然這種評價結果有助于比較和鑒別，但在評價過程中丟失了教師專業發展、幼兒的情感體驗及態度等無法定量而又非常重要的評價信息。教師態度千差萬別、幼兒行為千姿百態、教學方法豐富多彩，機械等級量化的數字并不能反映課程豐富性，而我們追求所謂的“科學客觀”評價，更是讓幼兒在課程評價中失去了走向豐富世界的可能性。因此，幼兒園課程不能單純追求同質化的評價結果，應該更加關注幼兒發展的多樣性和生態性。

二、多元智能理論視角下幼兒園課程評價改革策略

（一）樹立多元發展評價觀，發現幼兒個體差異

加德納認為：“每個幼兒都具有九種智能，且都是以獨立的形式存在的，每個幼兒都具有自己的優勢智能領域和弱勢智能領域，且所擅長的智能各有所異。”[4]77在進行課程評價時，我們要識別出幼兒的智能分布，了解幼兒個體差異，再根據個體差異進行個性化的評價，制定個性化的課程評價方案。

第一，評價標準多元化。多元評價標準具有實際的價值，能向各類對象提供所需要的信息。例如，面對千姿百態的課程，可以采用李克特式五點評分進行多層次的評價，能夠清晰明了看出課程之間的差距；面對主題活動下的課程，突破傳統分科課程的視野局限，以更加綜合全面的觀點進行全方位評價。第二，評價方法多元化。要想獲取幼兒真實客觀的評價結果，就需要課程評價手段多樣性。例如，教師在結合量表對課程進行量化評價的同時，補充一些視頻和敘事文字的質性評價材料，堅持質性評價與量化評價相結合，互補驗證。第三，評價結果呈現多元化。用視頻、成長檔案來呈現多樣化的課程評價結果，以提供更加豐富的評價信息，有利于教師觀察和了解幼兒，反思自身教育行為和審視課程，實現課程的動態發展。

（二）樹立整體發展評價觀，促進幼兒全面成長

在評價過程中，既要重視幼兒個性化發展，也要關注幼兒發展的全面性，樹立整體發展評價觀。正如虞永平教授指出：“幼兒教育的整體觀是我們對于幼兒教育整體性、系統性的基本看法。”[5]同樣地，加德納認為：“智能彼此相對獨立，可采用多種多樣的方式，整合并適應不同人和不同文化的需要。”[4]19在當下，幼兒面對的是一個多元文化兼容并蓄的世界，時代發展要求我們應當注重對智能的整合評價，促進幼兒全面成長。

第一，整合課程評價的內容。對課程評價內容的各要素進行跨學科、跨領域的整合。例如，在主題活動中，將五大領域的內容整合成一門綜合課程，相應的課程評價體系也應當進行跨學科、跨領域的整合。第二，增加課程評價的頻率。僅憑一節課程活動無法概括幼兒學習發展的全貌，所以對課程進行評價也應該彌漫在幼兒園一日生活活動中。例如，可以將課程評價融入日常教育行為中，使評價實施常態化。第三，擴充課程評價的來源。幼兒生活絕大部分時間是在家庭中的，而對于幼兒在家庭當中的表現，教師鞭長莫及。因此，家園合作進行課程評價，能夠讓課程評價的信息更加完善。

（三）樹立持續發展評價觀，注重幼兒終身發展

終身發展是快速發展時代對于人才的要求，在培養幼兒時也要立足于幼兒的終身發展，樹立持續發展評價觀。其價值觀的本質內涵在于實現課程和師生的共同發展，因此會特別強調課程評價的激勵、調節和導向功能[6]。評價的目的不是為了鑒別幼兒能力高低，而是為了更好地挖掘每個兒童的獨特性和潛力。加德納認為：“每一個正常的人，只要給予一定的機會，他的每一種智能都能得到某種程度的發展。”[4]323因此對于幼兒的優勢與不足，我們首先想到的不應該是“貼標簽”，而是考慮如何正視，對其進行針對性的教育，促進幼兒在原有基礎上實現質的提升。

第一，樹立適切的評價目的。課程評價目的應著眼于課程改進與幼兒發展。只將課程評價當成對教師和幼兒的鑒定手段，會造成教師盲目追求虛假繁榮的評價結果，無法真實反映課程與幼兒的發展，使課程評價喪失了發展性功能。第二，進行適時的反饋調整。課程評價者要及時對課程進行評價與分析，并及時監控和調整課程，保持教學和評價在同一空間，以實現整個評價過程的有效性和科學性。例如，在課程實施過程中，如果大部分幼兒對課程內容不能夠理解透徹，教師要及時調整教學進程和教學方法，讓大部分幼兒可以完成課程任務，實現全體幼兒的共同成長。第三，理解與適用評價結果。充分分析課程評價信息，發現課程評價存在的問題，以便于調整課程，發揮課程評價的真正價值，而不只是一堆應付差事的“廢紙”。

三、結語

以多元智能理論視角為立足點，深入開展幼兒園課程評價改革，樹立科學的評價理念，促進幼兒全面發展是我們不懈追求的目標。多元智能理論是一項具有科學性和可行性的理論，但也需要在實踐中不斷檢驗和發展，以深化幼兒園課程評價改革，促進幼兒個性全面地發展。真正“公平且有質量”的課程評價，應避免單向依據冰冷機械的條目而進行的功利性評價，緊密結合幼兒的年齡發展、個性差異和學習方式，合理評價幼兒園課程的適宜性與有效性。