核心素養(yǎng)背景下優(yōu)化小學英語閱讀教學的策略

文 邵 慧

英語是一門兼具人文性及工具性的綜合學科，也是語文、數(shù)學之外貫穿學生義務教育全部階段的基礎學科。而英語核心素養(yǎng)是指學生英語思維、英語語言知識及運用等方面的綜合能力，不只體現(xiàn)在知識掌握上，更體現(xiàn)在學生實際應用能力上。英語閱讀教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有力抓手。

一、小學英語閱讀教學存在的問題

1.課時安排緊張。每一學期英語學科教學時間極為有限，教師不得不對教材內容做出取舍，閱讀時間也因此大打折扣。此外，《課程標準》對語文學科閱讀量要求明確，并列出課外閱讀書目，而英語學科則缺乏相關內容。英語語感環(huán)境弱，英語閱讀材料少，導致學生英語基礎薄弱。

2.教學理念傳統(tǒng)。小學1～2年級及3～4年級的英語文本內容多是單詞、短句，幾乎沒有長句及文章片段的內容，當學生步入5～6年級，教材文本也大多是童話、寓言故事選段或多人對話等內容。整體而言，小學階段教材文本量并不算大。但在傳統(tǒng)教學理念影響下，教師多將教學重心放在字詞拼寫、句式搭配、語法記憶等方面，不重視學生閱讀習慣及閱讀方式的培養(yǎng)，因此學生英語學習效率難以得到提升。

3.教學手段單一。在實際英語教學中，有的教師教學手段依然不夠多元，究其原因，一方面是教師授課局限于教材本身，未做到教材內容與實際生活的有機結合，即便教師會采用音頻或動畫手段讓文本內容變得生動，但學生的閱讀量依然不足，另一方面是教師授課局限于單詞講解，學生掌握了單詞組合并不意味著他們就能理解文章內容，從詞語含義入手的方式有失偏頗。由此可見，閱讀、默寫、聽寫等教學手段雖能夯實學生基礎知識記憶，但對于深入知識層面效果有限。

4.教師引導不足。小學階段的學生年齡尚幼、認知有限，他們會下意識地模仿教師的言行舉止，故教師引導對學生的學習至關重要。若教師引導不足，學生容易產(chǎn)生“唯教師論”或“唯答案論”的錯誤傾向，這將影響學生的自信心及創(chuàng)造力。

二、小學英語閱讀教學的實施意義

1.激發(fā)學生的閱讀興趣。興趣是學生最好的老師。盡管小學生自制力及集中力較為有限，但他們卻有極強的好奇心。在實際教學中，教師應從學生的興趣點入手，調動學生的閱讀熱情，并規(guī)范學生的閱讀習慣及閱讀方式。

以“At the snack bar”一課為例。課文圍繞各類小吃及飲料展開，要求學生在學習食物單詞的同時掌握點餐的基本句式。衣食住行是學生日常生活中最常見的幾大要素，教師可用“What do you like?”詢問學生最喜愛的小吃，也可將學生進行分組，讓一名學生提問，其他學生回答。如條件允許，教師也可舉行知識問答賽或閱讀交流會等，來激發(fā)學生的學習興趣。

2.鍛煉學生的閱讀思維。在語文閱讀教學中，教師為培養(yǎng)學生的閱讀思維會傳授給學生全文速讀、片段細讀、細節(jié)復讀等閱讀技巧，這些技巧也適用于英語閱讀教學。在開展英語閱讀教學前，教師應針對學生的學習情況、理解能力對課文內容進行初步整合，確保學生能流暢閱讀教材文本。

在“At the snack bar”一課中，學生需要掌握“What would you like?”“I’d like...”這兩個句型，這是學生進行閱讀前必須掌握的知識。而針對“a cup of”“a glass of”兩個固定短語，雖都有“一杯”的含義，但具體搭配取決于國外飲食習慣。此時，教師就可根據(jù)學生的學習情況對其進行分組，通過知識點詢問或一問一答的對話方式，讓學生加深文本記憶。

3.培養(yǎng)學生閱讀感知。閱讀感知是學生掌握正確閱讀習慣及適當閱讀方式后需進一步學習的進階技巧。閱讀感知體現(xiàn)在學生對文本內容的整體把握及文本細節(jié)的具體分析方面，這一技巧在學生解答閱讀試題時將起到重要作用。

在“At the snack bar”一課中，針對rice和noodle兩個單詞，在語句詢問時，兩個詞同作復數(shù)表達，即rice和noodles，“a grain of rice”這一用法較為少見。因此，學生在閱讀時應注意這些特殊單詞的表達。此外，教師應在學生閱讀前進行必要的文化背景補充，為學生營造良好的文化氛圍。

三、小學英語閱讀教學的優(yōu)化策略

1.精選閱讀內容。閱讀是學生了解英語文化、單詞拼寫、語法使用等的重要途徑，出于對學生年齡、認知及理解能力的考慮，小學教材內容并不會太難，教材主體基本圍繞學生生活展開。但學生情況存在差異，教師應對閱讀文本進行必要的篩選。

還以“At the snack bar”一課為例。這節(jié)課與“食”關系密切，學生學習不會有太大的距離感。教師可先制作一份“菜單”，在學生掌握了“What would you like?”及“I'd like...”這兩個固定搭配后，讓學生用所學單詞進行填空練習。在學生基本掌握教材內容后，教師可適當提升難度，如將“I'd like some dumplings”增添為“I'd like some beef dumplings”并讓學生掌握這一表達形式。

2.分組合作閱讀。單人閱讀是學生學習英語的常見形式，但單人閱讀存在思維、反饋單一的情況。分組合作閱讀可對教材文本進行合理切分，并讓學生在相互交流中總結他人的經(jīng)驗，起到互相促進的作用。

在“At the snack bar”一課中，教師將學生分為3人或4人的小組，其中一人提問，其他人回答。同時，教師可在小組合作閱讀中為學生增設特定情境，如在小餐吧點餐，學生便可增添“Hello!Can I help you?”及“How much are they?”這類問答，將其他知識點整合進這節(jié)課中。另外，在實際教學過程中，教師可先抽查各組的書面表述，如無語法錯誤便可交由該組進行現(xiàn)場演繹，讓其他學生也能共同吸納相關知識點。

3.重視閱讀評價。評價是對學生閱讀效果的直觀反饋，也是對學生學習熱情及自信心的正面激勵。評價不僅僅包括教師對學生進行評價，還應包括學生互評。在教師進行評價時，應注重評價學生對語言的理解及運用能力等方面，要對閱讀效果良好的學生給予肯定，對閱讀效果一般的學生也要有所鼓勵。在進行學生互評時，評價重點應放在對他人的優(yōu)點認可方面，要虛心接納對自身適用的閱讀技巧或閱讀習慣。

總之，閱讀作為小學英語教學中的重要一環(huán)，其策略提升對學生成績提升、教學效率提升及學生英語素養(yǎng)培養(yǎng)都有著正面效應。在具體閱讀教學中，教師除了注重閱讀教學的優(yōu)化策略外，還應與家長定期交流，家校共同配合，實現(xiàn)課內、課外閱讀一體化，盡可能共同為學生提供可供實踐的語感環(huán)境。此外，教育軟件、網(wǎng)絡課堂、電子課文等也為學生提供了豐富的閱讀資源，在家長及教師的監(jiān)督、指導下，也能拓展學生的閱讀視野。