教師資格考試對于合格師范生培養的反撥作用和考試爭議問題的思考

賀林茂（九江學院 外國語學院，江西 九江 332005）

一、Hughes的測試反作用簡述

在測試對于教學反作用的研究中，Hughes把反作用分為參與者、過程以及結果三個方面。對于參與者來說，是指學生、教師、教學管理人員、教材編寫人員和出版商等對工作和學習的認識和態度可能受到測試的影響；對于過程來說，是指參與者所進行的活動，如材料的編寫、大綱的設計、教材教法的調整、學習方法、考試策略等可能受到測試的影響；對于結果來說，是指學習到的知識和學習質量可能受到測試的影響。Hughes認為測試首先會影響參與者對教學活動的認識和態度，這種認識和態度必然會影響參與者活動過程中的行為，進而必然會影響到學習結果。本文研究的是對于學習結果的影響。

二、教師資格證書制度的歷史沿革

教師資格的認證制度主要經過了下面幾個階段：第一階段主要面向在職教師（1949—1993年）。1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“要爭取在五年或更長一點的時間內，使絕大多數教師能夠勝任教學工作。在此之后，只有具備合格學歷或者考核合格證書的才能擔任教師。”國家對教師開始在入職環節進行把關。嚴格來說，教師資格的認定制度始于1993年頒布的《中華人民共和國教師法》，該法規定：“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發資格證書。”第二階段是面向有意向從教的非師范生和社會人員的階段（1994—2011年）。1995年的《中華人民共和國教師資格條例》，從教師資格的分類和試用、教師資格條件、教師資格考試和教師資格的認定等方面進行了規定。2000年《教師資格條例實施辦法》的頒布，標志著開始實施教師資格的認定制度。2001年，教師資格的認定工作正式在全國啟動，教師資格的認定開始面向社會。至2004年年底，第一輪教師資格的認定工作在全國范圍完成。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要嚴格把住教師入口關，建立“國標、省考、縣聘、校用”的制度。教師資格考試的制度和定期進行注冊的制度結束了教師資格考試沒有全國統一標準和資格證書終身有效的歷史。第三階段是面向所有有從教意愿的教師資格國考的階段（2011年至今）。2011年的《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》，決定于2011年下半年始在湖北和浙江開始組織教師資格的國考。2013年的《中小學教師資格考試暫行辦法》規定教師資格考試實行全國統一考試。2015年下半年全面開展國家教師資格的考試工作。至此師范學生必須參加教師資格的全國統考成為制度。2016年和之后入學的全日制普通高校師范類專業學生和經審定合格的中等師范類學前教育專業學生申請教師資格的必須參加教師資格考試。

三、教師資格考試對于合格師范生培養的促進作用

教師資格的確認經歷了主要面向在職教師、面向有意向從教的非師范生和社會人員、面向所有有從教意愿的教師資格考試國考等階段。那么現行教師資格考試對合格師范生培養有什么影響呢？

首先，教師資格考試有力地推動了優秀的非師范學生考取教師資格證。

近年來，國家加大了對基礎教育的投入，教師慢慢成為令人羨慕的職業，吸引了優秀非師范專業學生報考教師資格考試，投身教育事業。報考的非師范專業大學生一般吃苦耐勞，有韌性，學習勤奮。我們課題組對江西某二本院校進行了調研，該校2017年非師范生有55人考取高中教師資格證，147人考取初中教師資格證，61人考取小學教師資格證；2018年有64人考取高中教師資格證，213人考取初中教師資格證，289人考取小學教師資格證；2019年有65人考取高中教師資格證，240人考取初中教師資格證，280人考取小學教師資格證，總體看，這幾年該校非師范專業大學生報考教師資格考試的熱情持續不減，而且通過考試的人數逐年增加。

獲得教師資格認證的非師范專業大學生從教意愿相對比較強烈。非師范專業大學生經過幾年的大學學習后，對于職業有了較多的認知，選擇教師資格考試的這批人往往比較熱愛教育事業，能夠通過的話，往往擇業意向比較穩定，畢業后從教的比例比較高。

我們還調查了該校3個非師范外語專業的班級，其中一個班17人中有7人考取教師資格證，有6人現在從教；一個29人的班級考取教師資格證的6人中有5人從教；還有一個36人的班級考取教師資格證的4人目前全部從教。

對比來看，在我們對于該校675名本專科師范生進行的問卷調查中，對于“畢業后，你想選擇當教師嗎？”的回答情況如下：回答“肯定想”有270人，占40%；回答“肯定不想”有13人，占1.93%；而回答“根據情況決定”有392人，占比達到58.07%。另外我們在該校調查的2個師范班情況有些不同，其中一個班47名學生中有35人獲得教師資格證，只有23人在畢業后從教；另一個班47名學生中有40人獲得教師資格證，只有30人在畢業后從教。可見，師范生的整體從教意愿不強，大大低于考取教師資格證的非師范學生。所以，教師資格考試把從教意愿強烈的優秀的非師范生選拔進入了教師隊伍。

其次，教師資格考試也有較好的甄別和篩選功能，讓從教意愿不強的師范生過濾出去，鞭策教學基本功培養不達標的師范生努力學習。

根據課題組的調查，2016年入學的師范專科學生是第一屆必須參加考試才能獲取教師資格證的師范生，于2019年畢業時，所調查的10個班級中，參考的382名學生有297名考取了教師資格證，占學生總數的77.75%，2016年入學的師范本科學生于2020年畢業時，所調查的10個班級中，參考的393名學生有312名考取了教師資格證，占學生總數的79.39%，2017年入學的師范專科學生于2020年畢業時，所調查的5個班級中，參考的184名學生有104名考取了教師資格證，占學生總數的56.52%。所以，教師資格考試作為師范人才的保底篩選機制，讓從教意愿不強的師范生過濾出去。

同時，畢業時沒能獲得教師資格證的師范學生能坦然接受這個結果，能鞭策他們繼續前行，考取教師資格證。根據訪談的情況來看，除開非常不愿意當教師的外，在校沒能獲取教師資格證的學生都能積極應對，繼續考取教師資格證。如我們課題組對2020屆的兩個師范本科畢業班學生進行過跟蹤調查：一個47人的班級中12人畢業時未獲證的學生畢業后5人通過了考試，另一個47人的班級中7人畢業時未獲證的學生畢業后4人通過了考試。

四、現行教師資格考試的爭議問題的思考

首先是對于師范生和非師范生要從教必須參加教師資格考試是否公平的爭議。在有關部門決定師范生和非師范生要從教必須參加教師資格考試才能獲得教師資格的時候，學界對于這種做法的公平性產生了質疑，比較典型的觀點是忽視差異導致的公平性問題。這種忽視差異造成的公平性問題只能通過完善這種考試制度來解決。

我們對675名本專科師范生的調查問卷中有這樣一道主觀題：“師范生與非師范生均要參加教資考試才能獲取教資，你怎么看待這種政策？談談你的理由。”對于這道題有411人做出了回答，其中256人對這種做法持肯定態度，77人持否定態度，通過與持否定態度的部分師范生的訪談，我們了解到一個主要原因是學生覺得增加了他們學習的壓力和負擔，還有一個原因是考試費用比較高，增大了學業成本。40人認為師范生不應該參加教師資格考試，37人持中立態度。所以，撇除部分學生否定這種做法是由于擔心增加學習的壓力和負擔外，大部分學生是支持師范生和非師范生都參與教師資格考試獲取教師資格這種做法的，部分學生不希望師范生不參加教師資格考試是覺得這種做法是“忽視專業的差異”。這就要求我們在教師資格考試的程序和內容上盡量彌合這種差異，讓考取教師資格證的非師范學生也能具備“師范性”，這可以通過增加非師范學生的教育教學實踐要求在一定程度上解決。

其次是跨專業報考的問題。從課題組的調研數據來看，師范生有個別的跨專業報考的情況，例如有個學外語的學生由于不怎么喜歡外語教學報了生物學科的教師資格考試，至于非師范生報名跨專業甚至跨學科報考并獲取教師資格證的情況比比皆是。

我們認為這種情況不利于合格教師的培養。我們現行的教師資格筆試和面試側重于學生在教育教學方面的理論和實踐修養，但是對于學科方面的考察嚴重不足。如果跨科報考，教育教學方面的知識相對容易學好，但是學科方面的知識就很難彌補，畢竟“隔行如隔山”，學科知識的學習需要一個系統的培養過程，很難想象一個跨學科獲得教師資格證的學生今后能在學科教學中獲得可持續的發展。所以，我們希望報考條件要附加一個要求：報考與所學專業相近的學科教師資格證，不跨學科報考，而且在資格審查中要嚴格執行，這樣才能真正選拔合格的學科教師。

第三是教師資格認定環節宜增加教育實習的條件。由于教育實習是鞏固師范生專業思想、培養合格的師資的重要環節，是體現師范專業特色的具有綜合性和實踐性的必修課程，也是理論聯系實踐、培養教育情懷的重要環節。一定教育實習時間能夠保證合格師范生的培養，非常有必要。

同時，在教師資格認定環節增加“一定時間的教育實習”這個條件也能保證師范生和非師范生在教師資格認定中的公平性。師范生經過了幾年的理論學習，在大量的實踐課程中獲得了一定的教育教學實踐能力。如果僅僅看非師范生在面試環節10分鐘的教學展示來判斷非師范生的教學實踐能力，很不合理，對于師范生也不公平。

就教育實習的條件來說，學前教育專業認證標準、小學教育專業認證標準和中學教育專業認證標準均要求教育實踐的時間不少于18周，也就是一個學期，在師范生的教師資格認定時可以結合高等院校的師范專業認證，以檢查督促的方式落實和解決。對于非師范生的教育實踐的經歷可以委托第三方機構進行。

第四是教師資格面試程序在抽題環節的紕漏。筆者在多次教師資格面試中擔任過考官，發現在教師資格面試的抽題環節有需要大力改進的地方。基本情況是：面試的結構性問題和面試試講題的抽題中不同場次的題目重現率比較高，會造成面試的不公平現象。

同一場的面試的結構性問題和面試試講題抽到相同的題目不會造成泄題，因為同場的考試同時進入候考場地，收繳通訊工具，考完的考生憑放行條離開考點，如果同場的考生抽到相同題目，自然沒法泄露給同場的其他考生。但是如果后面場次的考試抽到與前面場次考生相同題目，肯定存在著前面場次考生泄題給后面場次考生的風險。

那么怎么才能解決這個問題呢？我們覺得可以從三個方面入手進行改進。一個是將題庫做得足夠大，減少抽重題的概率；二是經常更新題庫；第三是利用計算機技術盡量讓不同場次的題目不相同。

綜上所述，根據Hughes的反作用工作機制模型，從學習結果方面來看，現行的教師資格考試一方面有力地推動了優秀的非師范學生考取教師資格證，另一方面發揮了較好的甄別和篩選功能，讓從教意愿不強的師范生過濾出去，鞭策教學基本功培養不達標的師范生，從而促進了合格師范生的培養。同時現行的教師資格考試要解決好跨專業報考和在認定環節增加教育實習的條件，以更好地發揮它應有的作用。