“作文通病”背后的思考與策略

張娟華

【摘 要】特級教師管建剛在十年前，就總結出學生作文有“我”“我想”“然后”等“25個全國通病”，在筆者接任的這個四年級班級中，學生作文中也大量存在這些通病。筆者經過認真分析，采取說話、寫句及講評等訓練，鼓勵學生大膽習作——“我手寫我心”，漸漸地，學生的習作水平有了明顯的提高。

【關鍵詞】說話訓練 作后講評 欣賞好句子 我手寫我心

一、現象描述

筆者接任一個四年級班級，學生的作文中“然后”“我”等詞重復出現特別多。特級教師管建剛在十年前，就總結出學生作文有“我”“我想”“然后”等“25個全國通病”。現在這個班的學生淋漓盡致地展現了這些“病”。其中出現最多的毛病是“我”和“然后”。例如：

生1：這天早晨，我來到學校，我走進教室，我來看看小黃豆有沒有發芽，我把小黃豆拿上來一看，我的天！它竟然發芽啦！

生2：我覺得我的眼睛辣辣的，我就揉了一下，便覺得更辣了，就叫媽媽。

生3：在這一天里我和我的好朋友在我家里玩。

生4：從廚房里端了出來。然后，我又燒金針菇了。把金針菇洗一洗，然后在鍋里倒上油，放上金針菇，撒上一些鹽，放上一些調味料，燒好了端出去。然后，我又去燒番茄炒雞蛋。我先把番茄切片，洗一洗，放進籃子里。再把雞蛋打碎，放進碗里攪拌。先放入雞蛋，然后放番茄，煮一會兒，就拿出來了。然后我又用勺子弄了幾勺水，煮了湯。

以上段落是從不同學生、不同題材的作文中摘錄的，類似的段落在每個學生的作文中都能找到。

二、問題診斷

這些“病”雖然是“全國通病”，但仔細分析，我班學生形成這些“病”主要有以下幾個方面的原因。

1.忽視低年段作文起步教學

近幾年來，我們學校由于教師編制不足，聘用了一些代課教師，低年級代課教師占比多一些。目前一、二年級各十個班，每班一位語文教師，其中代課教師有八位。這八位教師大多數畢業于非師范類專業，現都取得了教師資格證書。大家普遍認為：小學低年級的語文以識字教學為主，作文教學是中、高年級的事，讓一個非師范類的本科生教低年級語文是沒有問題的。

2.年段作文教學缺少有機的銜接

長期以來，我們學校的語文教師基本形成了低、中、高年段的任課循環制，這樣各年段的語文教師相對固定。各年段教師自顧自地教學，從低到高各個年段的作文教學就缺少了必要的連貫性。所以，一到作文教學，教師就從頭做起，沒有分階段、有計劃地進行。

3.作文教學缺少交流平臺

目前，我們學校有61個班級，每個班級一位語文教師。學校非常重視教研組建設，語文學科以每個年級為單位成立教研組，每位教師每個學期至少在教研組內開設一堂公開課。多年以來，很少有教師開設作文教學的公開課，可見教師就作文教學來上公開課的意愿較低。每位教師都關起門來進行自己班級的作文教學，平行班之間也缺少必要的交流。

4.家庭教育存在問題

我班學生共45人，外來務工子弟占80%。其中有三分之一的學生家長要上夜班，無暇顧及孩子。有一位老師明確告訴筆者：以前的補課班重點輔導數學和英語，因為語文水平的提高比較慢，尤其是寫作，見效太慢了。所以，平時管好學生的語文作業就行了。學生回到家與父母又缺少交流，長此以往，學生不但不愛說話，也不會寫話。

5.社會文化的影響

在一節作文講評課后，筆者聽到一名學生嘀咕：“我還以為多用‘然后’是好的呀！”原來學生在語言表達方面不知道什么是“好的”，什么是“不好的”。與其交談，她告訴筆者：在電視里有些明星說話時也經常用“然后”，我以為說“然后”時髦呢。

三、教學對策

1.說話訓練，從每節課做起

低年級語文教學不僅要解決識字問題，還要解決學生的口頭語言發展問題，口頭語言的發展將直接影響到學生的作文水平。低年級的作文訓練，從說好一句話到說好一段話開始，比如從看圖說一句話逐步到能說一段話。根據目前的狀況，筆者利用每一節語文課前三分鐘，組織學生進行說話練習。學生說話的內容廣泛，可以是國際大事，也可以是家庭班級的小事。不管說什么，要求內容真實，有條理;聲音響亮，大方自信。起初，學生不習慣，說話不自然，像茶壺里煮餃子，有話倒不出來。筆者進一步指導學生說好一句清楚的話：主要包括誰？在干什么？在此基礎上再引導學生把話說完整、說通順、說具體。漸漸地，學生說話水平有了較大提高。

2.作后講評，從“治病”開始

每次批改作文，筆者都摘錄一些病句，再按“病”歸類，每次作文講評著重治一種“病”。講評課上，筆者制作PPT展示學生的句子，當場組織學生逐句修改。

如上述生1寫的這段話，筆者組織學生討論修改：哪幾個“我”是可以刪去的？為什么？同時，筆者出示習作例文《我家的杏熟了》中的一句話：奶奶走過去扶起小淘淘，給他揉揉腿，看他沒傷著，就站起身往屋里走，又回過頭來對孩子們說：“你們先別走。”如果按學生1的寫法，把這個句子改寫成：奶奶走過去扶起小淘淘，（奶奶）給他揉揉腿，（奶奶）看他沒傷著，（奶奶）就站起身往屋里走，（奶奶）又回過頭來對孩子們說：“你們先別走。”筆者再出示這句話，讓學生進行比較朗讀。學生讀了，都不由地笑了。笑過之后，把生1的句子改成：這一天早晨，我來到學校，走進教室，看看小黃豆有沒有發芽。我的天！它竟然發芽啦！從原來用五個“我”，到剩下兩個“我”，是因為這一系列動作都是由“我”做出的，同時把“把小黃豆拿上來一看”刪去，這樣句子更簡潔。接著，讓學生逐句修改同類毛病的句子。

又如生4寫的這段話，有五個“然后”、三個“先”、三個“又”，語言表達混亂，筆者先治“然后”病。筆者組織學生“就地取材”，分小組到正在學的教材中尋找“然后”，結果整冊書僅有一個“然后”，出現在課文《牛和鵝》中的一句：有的孩子還敢扳牛角，叫它跪下來，然后騎到牛背上去。筆者趁熱打鐵，說：“其實作家們很少甚至不用‘然后’”。學生詫異了！那怎樣用好“然后”呢？筆者出示這樣一段話：小女孩先把臟衣服放進盆里，擰開水龍頭將衣服浸濕;接著撒上兩勺洗衣粉，讓衣服浸泡幾分鐘;然后挽起衣袖，一點一點地使勁搓起來;最后把臟水倒掉，換上清水，將衣服清洗了好幾遍，直到沒有泡沫為止。讓學生細讀感受這段話中作者是怎樣用“先……接著……然后……最后……”，把洗衣服的過程寫清楚的。學生對慎用并用好“然后”有了更深刻的體會。

每一次“治病”之后的又一次作文，筆者都讓學生針對前期的“病”進行集中整治，要求自查自糾，互批互改，盡量不出現類似的問題。

3.鼓勵習作，從欣賞佳句開始

大部分學生的習作基礎比較差，短時間內無法有大改變。經過一年多的“治病”，學生的作文逐步簡潔通順，但寫作的積極性不高，難以見到好的作文。但筆者相信，五年級學生的語言思維及內心情感已經比較豐富了，只是現在的語言表達還跟不上，不能準確、順暢又有創造性地表達他們的情感。所以，在“治病”的同時，鼓勵學生大膽習作，從寫好一句話開始。管建剛老師說：“對于全班同學來說，人人都寫出一篇好作文，那不現實。好句子，努力一下，則人人都做得到。欣賞好句子，給每位學生帶來表揚的可能。”

一次在批閱學生作文“我的老師”時，這段話讓筆者眼前一亮：張老師挺幽默的。一天中午，有同學問張老師多少歲了。她聽了先是一聲不吭，同學們議論開了。過了一會兒，她一本正經地沖我們回答：“18！”頓時，教室里炸開了鍋。我心想：我爸爸讀小學就是張老師教的，她怎么可能只有18歲呢？哈哈哈——

這個學生寫的那一幕，筆者記憶猶新。于是，筆者也寫了一段話再現當時的場景。習作后的點評課上，筆者先出示這個學生寫的這段話，表揚他留心生活，用心寫發生在自己身邊的事，再出示筆者寫的：一天中午，我剛要走出教室，一名男生突然喊：“張老師，你多少歲了？”我先不作聲，就當沒聽見。于是，有人猜測：“35？”“45？”“不對，不對，我感覺48。”然后，我回頭沖他們亮開嗓門兒：“18！”說完轉身出了教室，“哈哈哈”，滿堂哄笑，繼而爆發出一陣熱烈的掌聲……我頭也不回，徑直走向辦公室。

這樣，讓學生再次回想當時的場景，體會怎樣把自己經歷的事寫具體、寫生動。之后，筆者不斷地從學生的習作中發現這樣的好句子，及時點評、表揚。漸漸地，讓人眼前一亮的句子越來越多了。例如：

生5：“這題我不會，你能教教我嗎？”她聽后對我說：“你求求我呀。”我實在沒辦法，就求了她。唉，太丟人了。她嚴肅認真地說：“這么簡單的題都不會，你屬豬的嗎？”我一本正經地回答：“不是，屬虎的。”

生6：她是一個慢性子，每天都遲到，可她從來不著急，總是緩慢地走進教室，似乎不管發生什么事都與她無關。有一天，她的數學作業沒有寫，老師催促她快點寫。她卻不慌不忙地拿出筆，再輕輕地拔掉筆蓋，慢慢地寫起來，看得我都要著急死了。

4.最好的表達，從“我手寫我心”開始

在說話訓練和寫好句子的基礎上，筆者逐步讓學生明白怎樣的作文才是“好作文”，怎樣才能寫出“好作文”。筆者鼓勵學生大膽從身邊的人和事寫起，用自己的話寫自己的心、寫自己的事。吳立崗教授在《我的作文教學觀》中指出：“小學生作文教學的主要任務不是教會學生‘虛構’，而是教會他們用語言表達自己的所見、所聞、所思、所感。”在2020年新冠肺炎疫情暴發后，新學期一再延期，好不容易等來了開學，回家鄉過年的學生陸續回來，最后還有一個學生遲遲沒來。終于，有一天，她來到教室……有一個學生狄斯妮寫下了這一幕：

楊雨涵來了

今天早上，有一個學生在大人的攙扶下來到我們的教室。這人我似乎認識，是生病的楊雨涵嗎？她戴著口罩，但我感覺到她臉龐圓鼓鼓的，像充足氣的皮球，口罩帶子快要繃斷了。她走起路來慢騰騰的，兩條腿似乎很沒力，看著她，我突然感到有些心疼。原來這個大人是楊雨涵的媽媽，她說：“你們還認識楊雨涵嗎？”楊雨涵摘下口罩，笑了笑，本來就小的嘴巴在這個大頭上顯得更小了。

這時班主任來了。她對我們說：“楊雨涵生病了，身體很虛弱。在她上廁所的時候有誰能攙扶她？”教室里頓時安靜了，我猛地一舉手，往后一看，耶，太棒了！一個人都沒舉手，沒有人跟我搶嘍！老師看到我了，說：“你就‘保駕護航’，千萬別讓她摔跤了。”

下課了，我立馬到楊雨涵身邊問：“想上廁所嗎？”楊雨涵點了點頭。“那我們走吧！”我攙扶著她，讓她走在里面，我走在外面。天哪，此時，我就像一個貼身“保鏢”，第一次感覺那么自豪。這感覺太爽了！

筆者又一次利用作文講評課，朗讀這篇習作，同時讓學生明白這樣的文章就是好文章。雖然是一篇平常的日記，但把自己的經歷寫下來，把自己的真實想法和做法寫下來，這就是學生習作最好的狀態——“我手寫我心”，它一氣呵成，不用絞盡腦汁;它真情流露，不用生搬硬套。