初中生識字教育及其語言積累

掌握豐富的字詞量能夠為語文閱讀和寫作帶來便利，促進學生語言應用能力的提升。在初中語文教學中的識字教育不能與小學時一樣，只是要求掌握字形的寫法，同時也要習得字理，善用字詞。但在初中語文教學中，識字教育并不被教師重視，對識字教學的探索也顯得尤為重要。

一、初中識字教學中存在的問題

（一）學生識字的自主性不足

學生作為學習的主體，其主動性直接影響到識字教學的效果。首先，學生在進入初中之后，由于教師對識字教學的重視度降低，學生也隨之在心中降低對識字的重視度，使得本處于被動學習的識字教育，變得更加惡劣。

其次，相比于閱讀教學、寫作教學的整體性，初中的識字教學通常是作為閱讀教學的一部分而存在。初中語文教師在授課過程中對于生字詞的教學，通常以領讀、講解的方式為主，主要是掌握生字的讀音與字義即可，并不會拓展進行更多層次的教學，也不會跟小學時一樣進行抽背、默寫等反復考察。因此，在教學目標較低的情況下，初中生在識字教育中很容易得到滿足，在心理上抱有對字詞學習的輕視，主動識字的意愿較弱。

（二）學生寫錯別字現象普遍存在

初中生在進行寫作時普遍存在書寫錯別字、亂用語言詞匯的情況。錯別字在作文中的普遍出現反映了學生對字形、字理的掌握不足。字形作為掌握漢字的最基本內容，但是很多學生在進行寫作時，會用拼音來代替不會寫的漢字或者是只取“一旁”，亦或是拿同聲字進行混淆，企圖蒙混過關。還有一些學生雖然掌握該漢字的寫法，但是卻對其字義不甚明了，對其的使用不當。

例如，“像”“象”“相”不分;“再”“在”不分;“買”“賣”不分等等。此外，一些學生由于對漢字的積累不足，對一些生僻字或是較為復雜結構的字詞，不能正確讀出其讀音，對其應用也較為陌生。這為進入文言閱讀學習造成了一定的困擾。學生寫作中存在的錯別字亂相，本身便說明了學生語言積累的不足，難以真正實現知識的遷移。

（三）教師對課程標準的掌握不足

在識字方面，《標準》在“總體目標與內容”中，進行了明確的規定要“培育熱愛祖國語言文字的感情”，更是在“學段目標與內容”中對識字教學進行了具體的教學目標及評價要求的明確。但是在初中識字教學中，教師卻沒有作出的轉變。

例如，《課標》中提出在識字的數量上初中生需要“累計認識常用漢字3500個左右”，但是教師在語文課程教學普遍忽略這一要求。同時《標準》還建議教師在進行教學時應“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率”。不過許多教師，特別是教齡較大的老教師則更習慣使用集中識字的教學方法，通過以字帶字的方法來達到學生識字的目標。而這種單一的識字方法容易讓學生產生疲倦感，脫離漢字的文化語境，并且讓學生容易混淆形近字的使用，導致教學效果下降。

（四）教師識字教學理念落后

教師識字教學理念的落后性體現在未從學生的認知結構出發，未秉持語言建構及運用的理論原則。教師在教學時，通常都是從“教”的角度去進行設計識字教學，而初中識字教學為滿足語文課程及課時的需要，又通常附庸在閱讀教學中，教師在教學時又沒確立清晰的教學目標，導致學生在課堂學習中沒能清晰地定位識字這一部分的內容，學生很難保持對“識字”這一過程的獨立思考、學習。

此外，教師的教學理念被教材所束縛，漢字作為我國的母語，既是日常用語也是官方用語，在生活中習得漢字是很輕松的事情，但是需要教師在教學中加以引導。對初中生的識字教學不能如小學時那樣要求學生掌握某個字的形、義、音便可以，還要培養學生自主識字的能力，掌握識字的方法，養成自主識字的良好習慣，使其在不斷認知、建構中豐富自身的知識涵養，達到語文積累的目的。

二、初中識字教學的提升策略

（一）基于學生語言建構的策略

材料的積累增多會逐步轉化為語言能力，但量的積累并不意味會引起質的蛻變，因此對于識字教育而言，所積累的語言應加以梳理和整合。

首先，在學生學習新詞的階段，教師應采用多種方式來促進學生識字，增加學生學習生字的自主性。在初中，學生已經具備一定的語文閱讀理解能力，對字詞的認知也有所提高，因此在教學中應多結合課文進行講解。例如，讓學生朗讀課文，并從中找出無法理解的字詞，以此引起學生的注意力，增加學生對文本的字詞的辨識度，在自主尋找的過程中，也能加深學生對字詞的記憶。

其次，利用拓展性的趣味教學，吸引學生對字詞學習的興趣。我國語言文字來源已久，漢字的形象性、豐富性為漢字教學帶來了生動的條件。例如，在教學某一生僻字時，教師可以通過拆解法進行教學，然后將其與我國傳統的“猜燈謎”“解字算命”等等進行聯系，讓學生在趣味性的游戲、故事中，吸收生字詞，提高自己的詞匯量。此外，教師要將課堂識字教學轉化為生活識字積累。對于初中生而言，他們已經基本掌握閱讀積累的技能，教師要引導學生在生活中如媒體上、街上的廣告牌中、互聯網中學習漢字，并與同學進行交流分享，形成在生活中學習的習慣。

（二）基于學生語言應用能力的策略

在教學中，只是引導學生進行字詞積累是不夠的，還要讓學生對習得的生字詞進行梳理整合。要讓陌生的東西轉化為自身的東西，最終使得知識構建轉化為運用。鑒于此，教師在教學時更要注意學生對語言梳理，讓學生能夠建立字詞間的內在關聯。

首先，對于生字學習方面，教師在教學中應讓學生加強字與字間的結構關聯。例如，對于漢字造字結構的整合歸納，可以依據漢字的聲旁規律，將其進行系統的教學。還可以從字的“部首”切入，然后對龐大的語言資料進行處理，在《說文解字》中便是運用此法進行總結了五百多首歌訣。當學生對生字有著科學的梳理整合之后，就可以在寫作中避免出現大量錯別字、提筆忘字的情況。

其次，初中生的認知結構逐漸發育完整，課業負擔逐步增加，相應的生字需求也成跨幅度增加的趨勢，簡單的識字學習已經很難滿足學生需求。此時，教師應按照課文語境結合語法功能進行整合，通過語法功能進行整合，可以讓學生對詞性有著更為清晰的認知，使其能夠清楚分辨什么樣的語境下用什么樣的語言，明辨形容詞、名詞、動詞等等的具體用法，也為其在后來文言學習打下基礎。此外，教師還可以對漢字的義類進行歸納整合。通過學生對字詞的詞性與義類的認知，學生在進行閱讀詩歌時更容易把握詩歌中的語言造詣，學會不同的語法技巧。

（三）基于學生思維能力提升的策略

學生的思維能力發展涵蓋直覺與靈感、聯想與想象、實證與推理、批判與發現這四個方面。語言是思維的客觀載體，學生對漢字的學習，不僅能夠提升語言能力，也能夠養成學生正確的學習觀念。對于初中生而言，識字教育最重要是讓學生從過去被動的學習思維轉化為具有自主性的學習思維。自主學習思維是學生不斷學習發展的基礎，只有在不斷探尋新知識的過程中，才能完成其它的思維能力的探索，例如發散思維、探究思維、邏輯思維等等，都離不開自主學習思維的支撐。

首先，教師在教學中，要讓學生熟悉漢字的歷史，激發學生自主學習的欲望，在進行識字教學時，應營造獨立的漢字學習語境，只有在獨立的學習語境下，學生才能意識到識字的重要。例如，教師在進行課文教學時，可以“分割”一小部分課時出來，作為學生學習或考察字詞掌握的時間。

其次，要通過學生的自主學習培養學生發散思維、探究思維。識字離不開文本閱讀，文章作為一個單獨的文化語境，對其內字詞的學習也離不開文章的支撐。教師在教學時，也應讓學生加強對文章中文字到句子再到全篇的聯系，讓學生明白“煉字”“煉句”的作用，進而培養學生的發散思維、邏輯思維等。

三、結束語

識字教學作為語言建構及運用的基礎，通過識字教學可以使得學生在大量的語言實踐基礎上，自主積累，不斷整合，從而理解漢字背后的文化歷史及應用規律，使之成為自身的語言經驗，提高自身的語言能力。總而言之，學生不斷學習生字的過程便是語言積累的過程，在這一過程中，學生逐步掌握語言的規律，進而提高閱讀能力，實現知識的建構及語言能力的發展。

參考文獻：

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裘燕如，浙江省杭州市蕭山區北干初級中學教師。