“重要他人”：提升整本書閱讀效率的自變量

吳吉波

［摘 要］“重要他人”指對個體的自我發展（尤其是在兒童時期）具有重要影響的個人或群體。語文閱讀教學中涉及的“重要他人”，指對學生在整本書閱讀過程中具有重要作用的個人或群體。在小學階段，學生的自我意識相對較弱，閱讀能力發展尚不完善，受他人的影響十分明顯。因此，在整本書閱讀時，教師可以根據低、中、高不同年段學生的心理特點，用好共讀時的“重要他人”，從而提高學生整本書閱讀的效率。

［關鍵詞］重要他人；整本書閱讀；不同年級；自變量

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）36-0017-03

在整本書閱讀過程中，共讀是絕大多數學生喜愛的閱讀方式。共讀伙伴作為閱讀時的“重要他人”，對學生的閱讀取向、閱讀效果等有著重要影響。那么，到底誰才是學生每一階段閱讀路上的“重要他人”呢？

通過查閱相關文獻和實地調查，我得出以下結論（見表1）。

從以上數據可以看出，學生的閱讀行為并不是自發的、個體的自我建構過程，而是鐫刻著無數他人作用的相關性存在。在整本書閱讀活動中，“重要他人”在學生不同年段的影響度不同，具體表現為：低年段學生明顯受到家長的影響，中年段學生受教師的影響相對較多，高年段則受到同齡人的影響較多。由此可見，個體自身在不同階段會出現閱讀取向的差異和變化。根據學生的這一心理特點，在整本書閱讀時，用好不同階段共讀的“重要他人”，可以提高學生的閱讀效率。

一、低年段：親子共讀

蘇霍姆林斯基曾說：“所有那些有教養、品行端正、值得信賴的年輕人，他們大多出自對書籍有著熱忱的愛心的家庭。”可見，親子共讀有助于營造家庭書香氛圍，有利于孩子的成長。

低年級一位家長寫了一篇親子共讀的文章，表達親子共讀帶給他和孩子的樂趣。他在文章中寫道：“‘哇，大自然這么神奇呀！女兒感嘆道，一邊說，一邊把書又往后翻了一頁。確實，《森林報》這本書就像一塊磁鐵一樣，不僅吸引著她，也吸引著我。森林里植物的多姿多彩讓我們嘆為觀止，動物的生活習性讓我們大開眼界，突如其來的災難又讓我們提心吊膽……有了《森林報》的陪伴，我們父女之間的感情更加融洽了，它給我創造了與孩子溝通以及分享讀書樂趣的機會。”這個孩子在家長的陪伴中也愛上了閱讀，二年級一個學期就看了二十多本課外書，慢慢地養成了課外閱讀的習慣。

在小學低年段，家長群體是少兒閱讀的重要影響者。家長與孩子的關系是直接而親密的，對孩子身心成長的影響是積極而向上的，對孩子的閱讀影響更是深入而持久的。孩子在親密的家庭關系中，由于情感上的依戀、關愛和親密互動等因素的作用，很容易受到影響，形成與家長閱讀的同步和取向上的同一。家長與孩子共讀，能夠實現精神上的共同成長。家長作為孩子閱讀的在場者、參與者，在共讀過程中，與孩子共享閱讀時光，一同感受閱讀的快樂，一同經歷故事險境，一同解開知識謎團，家長全程的參與、引導、幫扶，能產生強大的影響力和感召力。因此，小學低年段應多開展親子共讀。情感渲染、共讀共享、讀后討論、重復講述、重復強調等閱讀交流活動，有助于激發孩子的閱讀興趣和閱讀渴望，從而提高他們整本書閱讀的效率。

比如，為了鍛煉和提升學生的閱讀能力，幫助他們養成良好的閱讀習慣，教師以班級為單位，為學生開發和設計了“親子閱讀打卡30天”的主題閱讀活動。在此次主題閱讀活動當中，教師不僅巧妙地借助信息化交互平臺，及時和低年級學生的家長取得聯系，還讓家長主動承擔起對自家孩子的監督和教育職責，通過對孩子居家閱讀全過程的監督和指導，幫助孩子鍛煉和提升閱讀本領，養成良好的閱讀習慣。當然，在此次主題閱讀活動當中，教師還需要發揮家長的榜樣和帶頭作用，讓家長也積極地陪同孩子去閱讀一些課外書籍，并在閱讀的過程中發揮榜樣的激勵作用。

二、中年段：師生共讀

吉姆·崔利斯從學校的實地教學觀察中，發現了教師對學生閱讀的直接影響，他在《朗讀手冊》中這樣寫道：

（在一些中年級班級中）我發現學生們讀的書都不多……但我也逐漸發現，在一些個別的教室里，孩子們在閱讀——大量地閱讀。我對此迷惑不解，為什么這些孩子如此熱衷于閱讀，而走廊對面的班級卻完全不閱讀？相同的校長、相同的年級、相同的教科書，這究竟是怎么回事？進一步探究后，我發現差異就在于站在教室前面的那個人——老師。幾乎在每一個熱愛閱讀的班級中，老師都定期地給學生們朗讀。

從這里我們可以看出，在小學中年段，教師是學生開展閱讀的重要影響者。特別是教師作為班級的主控者、管理者，對整個班級的閱讀選擇、學生的閱讀取向、班級閱讀文化的構建以及學生的閱讀深度和閱讀層次等方面都有較大的影響。

我曾與四年級的學生共讀《夏洛的網》。師生一起共讀了這本書的前三章，了解了故事的起因，初步了解了主人公費恩的性格特征，更從第二章中感受到費恩對威爾伯的關愛，就像書上寫的“費恩愛威爾伯勝過一切”。人類怎么可能跟一只落腳豬產生深厚的情誼呢？可是文中的主人公費恩做到了，在她心里，威爾伯就是一個最貼心的朋友，我們都被這種感情打動了。于是，喜歡這本書的學生越來越多。每個午后，我們會順著情節繼續讀這本書。有時，我會賣個關子，讓大家猜猜第七章“壞消息”是什么；有時，我會請學生讀讀某章節中最令人感動的部分；有時，我們也互相交流自己的看法。一個學生在讀書筆記里說：“夏洛說它能救威爾伯，這讓我感到驚訝。它那么小，怎么可能救得了威爾伯呢？但是，夏洛在威爾伯有危險時沒有離開他，而是盡全力幫助他。這真是太讓人感動了……”另一個學生這樣寫道：“當我看到夏洛得知自己快要死了，卻還用盡全力為威爾伯織字時，我心里很是感動。當看到夏洛快死亡時，用盡最后的力氣向威爾伯告別，我的眼淚再也忍不住了，一顆接一顆地掉了下來。一只小蜘蛛都能付出自己的生命來換取別人的幸福，夏洛這種可貴的精神，值得大家學習。”在與學生共讀的過程中，目睹他們全神貫注的樣子，閱讀他們深刻感人的讀書筆記，我深深感受到在中年段整本書閱讀中師生共讀的力量。

因此，在小學中年段應注重師生共讀。教師作為閱讀過程中的對話者、激勵者、促進者，應以積極的情感來支持、分享、體驗學生閱讀的快樂，以溫情的共讀來喚醒、激活學生的閱讀愿望，以新穎活潑、形式多樣的讀書活動來深化學生的閱讀感受，最終使學生養成良好的閱讀習慣，提高閱讀能力。

三、高年段：同伴共讀

群體動力學研究發現：“個體一旦視某個群體為自己的參照標準，就會把該群體的目標、規范、趣味作為標準來塑造自己的思想和行為。”結合表1可以看出，同伴群體作為一種社會化的機制，它的影響力隨著學生的成長而變得越來越重要。那么，高年段學生之間的同伴影響是怎么產生的呢？主要有三個原因：第一，高年段學生有融入群體的心理需求。他們希望自己歸屬于某一個或者多個群體，從中得到溫暖、幫助和愛護，所以會產生閱讀模仿行為。第二，高年段學生有確認自我坐標的心理需求。他們的自我意識剛剛開始萌芽，“核心自我”尚未建立起來，同伴的評價和判斷往往起著重要作用。這個需求促使學生在同齡人中產生閱讀同化現象。第三，在小學高年段，學生自我的興趣愛好與成人之間逐步出現差異，而同齡人由于趣味相近、互動頻繁，便產生了閱讀興趣上的同聲相求。

記得蔣軍晶老師在《和孩子聊書吧——讓孩子愛上閱讀》中這樣寫道：“深圳很多經濟條件不錯的家長，經常同一種書買幾本，一本給孩子，另外幾本給孩子最好的朋友。這對保持孩子的閱讀興趣，效果很不錯。”從這里也可以看出，同伴的閱讀影響力是比較明顯的。

在我的孩子上五年級的時候，我給她買了一套《寫給兒童看的中國歷史》，一共14冊。盡管我每天晚上也和她一起閱讀，但是孩子似乎不太感興趣，往往讀完一兩頁，就找各種理由去看別的書了。薄薄的第1冊，接近一周才讀完。無奈之下，我只好把這套書暫且放在一邊。不久后的一天，她突然問起我這套書，說要繼續讀。我追問后才知道，原來班里另外幾個同學也在讀這套書，她想和同學一起閱讀、一起交流。這讓我覺得很意外，于是就到班里去了解情況。經過詢問發現，很多學生都說班里在瘋傳什么書，他就讀什么書，因為想“跟上同學們的節奏”。

小學高年段學生，由于同齡人交往密切、情感認同、趣味一致，所以比較容易交流。這使得他們在閱讀文化的同構上具有了可能性，能夠形成讀書會、閱讀社、學習小組等同伴文化圈，在同伴共讀中提高閱讀效率。因此，在小學高年段應提倡同伴共讀：建立閱讀小組，每個小組中的成員互相推薦書籍，并分享彼此的閱讀體驗；開展讀書研討會，成員之間互相交流讀書心得，討論閱讀中的趣事；舉辦“圖書漂流”活動，小組與小組之間共享閱讀書目等。比如，為了把學生逐漸培養成合格的社會主義建設者和接班人，教師依照高年級學生整本書閱讀的需求，在班級內開展 “紅色經典閱讀”活動。在活動中，教師選擇一些宣揚紅色文化的書籍推薦給學生，讓學生試著分小組進行閱讀。這樣，不僅能讓學生在閱讀紅色經典的過程中鍛煉和提升閱讀本領，還能讓學生在閱讀紅色經典的過程中受到熏陶和教育，樹立起熱愛祖國的信念。

四、全體學生：閱讀反思

“重要他人”對學生閱讀的影響和作用是十分巨大的，尤其是在小學階段，多數學生比較欠缺明辨是非的能力，在平時的學習和生活中很容易受到他人的影響。此時，加強并做好學生方面的整本書閱讀指導，關注能夠提升整本書閱讀效率的自變量，能夠對學生產生積極的影響，并使學生養成良好的閱讀習慣。基于此，為了讓整本書閱讀教學的價值和作用最大限度地發揮出來，教師在整本書閱讀教學結束之后，要對整個教學過程進行反思和回顧，找出整本書閱讀期間存在的問題，及時地對閱讀指導方法進行調整。

例如，在讓學生閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書時，教師不僅給每一個學生布置一定的閱讀任務，讓學生以閱讀打卡的方式來完成閱讀，而且要求學生在閱讀的過程中勾畫出書中自己認為描寫得比較精彩的句式或者段落；同時，借用微課將學生整個閱讀過程以視頻的方式呈現出來，并組織學生在課后反復觀看和研究，引導學生找出自己閱讀整本書時的不足，進而在接下來的閱讀中做出調整。比如，《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書的內容較多，需要學生花費不少的時間去閱讀。當學生閱讀后面的章節內容時，經常會將前面的內容忘記，影響整本書閱讀的效果。教師在閱讀反思的過程中應對這一問題予以重視，鼓勵學生在閱讀完每一章節后利用思維導圖將這一章節的內容直觀呈現出來，以便于今后查看和回顧。

總之，閱讀是一個積累、提升、發展的過程，加強并做好整本書閱讀指導，不僅可以訓練學生的語文閱讀能力，有效地改變部分學生對語文閱讀存在的刻板印象，還可以讓更多的學生在參與整本書閱讀的過程中享受到閱讀的快樂，為接下來整本書閱讀教學工作的開展提供一定的理論研究依據。整本書閱讀需要教師對學生給予更多的關注和指導，運用親子共讀、師生共讀和同伴共讀的方式來推進整本書閱讀，并在閱讀的過程中傳遞閱讀的樂趣，提高學生整本書閱讀的效率。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 高智紅.誰的選擇？：重要他人對學生課外閱讀選擇的影響研究[D].上海：華東師范大學，2012.

[2] 蔣軍晶.和孩子聊書吧：讓孩子愛上閱讀 [M].北京：中國人民大學出版社，2019.

[3] 周麗君.統編版小學語文整本書閱讀表現性評價實踐與研究：以四年級上冊“快樂讀書吧”為例[J]. 教育觀察，2020，9（39）：96-97，110.

[4] 徐鵬.整本書閱讀：內涵、價值與挑戰[J].中學語文教學，2017（1）：4-7.

[5] 汪婧.基于整本書的小學語文閱讀教學探究[J]. 科學咨詢（科技·管理），2020（9）：277.

（責編 劉宇帆）