中職生學習自我效能感、應對方式與學習倦怠的關系

姜少凱

摘要：選取270名中職生為研究對象，調查他們的自我效能感、應對方式和學習倦怠的現狀，并對三者之間的關系進行研究。研究發現：中職生的學習自我效能感、學習倦怠處在中等偏上的水平，中職生多采用積極的應對方式;學習成績等級中“好”“較好”中職生的學習自我效能感、積極應對顯著高于“一般”“較差”“差”的中職生，在學習倦怠的比較上則相反，在消極應對方式上不同學習成績的中職生不存在顯著性差異;學習自我效能感、消極應對和積極應對對學習倦怠具有很好的預測作用，積極應對在學習自我效能感和學習倦怠間起中介作用。

關鍵詞：學習自我效能感;消極應對;積極應對;學習倦怠

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2022）08-0012-05

一、引言

1974年，美國心理學家Freu denberger[1]正式提出了倦怠的概念，即：個體的工作得不到肯定或相應的回報時，所體驗到的心理和生理上的疲憊感，并由此表現出對工作疏離的態度。1981年，Pines、Aronson和Kafry[2]對大學生和助人行業工作者做了比較研究，發現大學生的倦怠比助人行業工作者更高，并由此將大學生的倦怠命名為學習倦怠（learning burnout）。國內外心理學家對于學習倦怠沒有統一的定義，但比較接近，本研究把學習倦怠定義為：學生在學習過程中受高強度的課業負擔，或沒有達到滿意的學習成績等因素的影響，導致學習動力不足、缺乏興趣、厭學、逃避學習等行為，并由此導致身心俱疲的心理狀態。

心理學家Albert Bandura把自我效能感定義為：人們對自己能否憑借所掌握的技能去完成某項工作行為的自信程度。學習自我效能感是學生對自身能否成功完成學習任務的信心。梁宇頌[3]把學習自我效能感分為兩個因子，即學習行為自我效能感與學習能力自我效能感。張靜[4]、史海云[5]的研究發現，中學生學習自我效能感的水平越高，其學習倦怠的水平越低[6]。

應對方式是指個體在面對應激或挫折情境時，所采取的行為方式或策略。國外對應對方式和職業倦怠的關系研究較多，Jaracz[7]的研究表明，應對方式和職業倦怠之間存在顯著性差異。Jennifer[8]的研究發現，員工職業倦怠的程度越高，越傾向于采取消極的應對方式。國內一些學者研究發現，學生采取的應對方式越積極，學習倦怠的水平就越低[9-10]。

本研究選取中職學生為被試，探討中職生的學習自我效能感、應對方式和學習倦怠三者之間的關系;同時探討應對方式在學習自我效能感和學習倦怠之間是否存在中介效應。本研究對于深入了解中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的現狀提供了數據支持，對于如何增強中職生的學習自我效能感，以及如何有效降低他們的學習倦怠水平提供了理論支撐。

二、研究方法

（一）被試

研究選取浙江省杭州市某兩所中職學校的學生為被試，共發放調查問卷280份，收回有效問卷270份。其中，中職一年級學生104名，二年級學生86名，三年級學生80名;男生157名，女生113名。

（二）研究工具

1.學習自我效能感量表

學習自我效能感量表由梁宇頌[3]編制。包括2個分量表，即學習能力自我效能感分量表和學習行為自我效能感分量表，每個分量表包括11個項目。采用5點計分，1分和5分分別表示“完全不符合”和“完全符合”，得分越高說明學習自我效能感越高。該量表的克隆巴赫a系數為0.936。

2.應對方式量表

應對方式量表由解亞寧[11]編制。該量表共20個項目，包括2個分量表，即積極應對分量表和消極應對分量表，積極應對分量表包括12個項目，消極應對包括8個項目。采用4點計分法，0分和3分分別表示“不采取”和“經常采取”。該量表的克隆巴赫a系數為0.769。

3.學習倦怠量表

學習倦怠量表選用的是吳艷、戴曉陽和張錦[12]編制的青少年學習倦怠量表。本量表共16個項目，包括3個維度，即學業疏離、身心耗竭和低成就感。采用5點計分，1分和5分表示“完全不符合”和“完全符合”，得分越高說明學習倦怠越嚴重。該量表的克隆巴赫a系數為0.878。

（三）施測程序和數據處理

采用隨機整群抽樣法選取研究對象，施測時間約為半小時，施測完當場回收問卷。

運用SPSS19.0和AMOS24.0軟件對數據進行統計分析及中介效應模型檢驗。

三、結果與分析

（一）中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的總體狀況

調查表明，中職生學習自我效能感的平均分是3.09，處在中等偏上的水平;積極應對方式的平均分是1.72，消極應對方式的平均分是1.32，表明中職生在遇到挫折和困難時多采用積極的應對方式;學習倦怠的平均分是2.71，處在中等的水平。（見表1）

（二）中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的差異比較

對不同性別、獨生與非獨生子女、居住地（城鎮或農村）的中職生的學習自我效能感、應對方式和學習倦怠進行了獨立樣本t檢驗，結果表明（見表2），都不存在顯著性差異。對不同年級（三個年級），不同學習成績（好、較好、一般、較差、差）的中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠進行了單因素方差分析，結果表明，中職一、二、三年級的學習自我效能感、應對方式和學習倦怠不存在顯著性差異;而不同學習成績中職生的學習自我效能感F（4.265）=30.00，p<0.001，積極應對方式F（4.265）=4.58，p<0.01和學習倦怠F（4.265）=16.82，p<0.001則存在顯著性差異。事后多重比較（LSD）表明，在學習自我效能感、積極應對方式的得分上，學習成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著高于“一般”“較差”“差”的中職生，而在學習倦怠的得分上，學習成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著低于“一般”“較差”“差”的中職生;而在消極應對方式的得分上，不同學習成績的中職生不存在顯著性差異。

（三）中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的相關分析

表3表明，學習自我效能感與積極應對顯著正相關，學習自我效能感與學習倦怠呈顯著負相關;積極應對與學習倦怠呈顯著負相關，消極應對與學習倦怠呈顯著正相關;學習自我效能感與消極應對不存在顯著性相關。

（四）中職生學習自我效能感、應對方式對學習倦怠的回歸分析

為了進一步探討學習自我效能感、應對方式與學習倦怠的關系，以學習自我效能感、積極應對和消極應對為自變量，學習倦怠為因變量，采用逐步多元回歸法進行回歸分析。

表4表明，三個自變量預測學習倦怠時，都進入了回歸方程，成了顯著變量，其共同解釋變異量為0.616，即三個自變量能共同預測學習倦怠61.6%的變異量。這說明三個變量，即學習自我效能感、消極應對和積極應對對學習倦怠具有很好的預測作用。標準化回歸方程為：學習倦怠=-0.576×學習自我效能感+0.306×消極應對-0.249×積極應對。

（五）積極應對在學習自我效能感與學習倦怠關系中的中介效應檢驗

采用AMOS24.0軟件對積極應對在學習自我效能感與學習倦怠關系中的中介效應的結構方程模型進行檢驗。

中介效應檢驗模型運行結果顯示，各擬合指數效果比較好（見表5）。采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap方法重復抽樣5000次，檢驗積極應對在學習自我效能感和學習倦怠間的中介作用，并對所有變量進行了標準化處理。結果表明，直接效應和中介效應均顯著。直接效應95%的置信區間[-0.731，-0.516];中介效應95%的置信區間[-0.121，-0.065]，中介效應為0.046，中介效應占總效應的4.98%，說明積極應對在學習自我效能感和學習倦怠間起部分中介作用。（如圖1）

四、討論

（一）中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的總體狀況

調查顯示，中職生的學習自我效能感均分是3.09，處在中等偏上的水平，81.9%的中職生的學習自我效能感是超過理論中值（2.5）的，表明大部分中職生的學習自我效能感還是不錯的。進一步分析自我效能感的兩個維度，學習能力效能感的均值是3.21，83.3%的中職生的學習能力效能感超過理論中值;學習行為效能感的均值是2.97，超過70.7%的中職生的學習行為效能感超過理論中值。研究表明，大部分中職生對于自己的學習能力是充滿信心的，但是就學習行為而言，顯得有所欠缺。這說明有些中職生在日常學習過程中可能會存在眼高手低的情況，學習之前把學習看得很簡單、盲目樂觀，真正要去學習了，可能就不是那么一回事了，學習起來會顯得吃力，或者壓根就不想去學習。

積極應對方式的平均分是1.72，59.6%的中職生的積極應對方式是超過理論中值（1.5）的;消極應對方式的平均分是1.32，23.3%的中職生的消極應對方式是超過均值的。這說明在遇到挫折或問題時，大部分中職生會選擇采用較為積極、恰當和主動的方式去應對。

學習倦怠的平均分是2.71，處在中等的水平，58.9%的中職生的學習倦怠是超過理論中值（2.5）的，說明近6成的中職生存在學習倦怠的問題。這應當引起我們學校、教師、家長及有關部門的重視。進一步分析學習倦怠的三個維度，74.8%的中職生的低成就感是超過理論中值的，明顯高于身心耗竭的46.3%和學業疏離的25.9%。這與魏翔宇[13]的研究是有所不同的。學習的低成就感在中職生中是普遍存在的問題。眾所周知，中職生是通過中考淘汰的一批學生，普遍存在著文化課基礎比較差、學習習慣不良、有效的學習方法較缺乏、學習動力不足、學業自我評價低等問題。進入職校后，在面對較復雜的專業課時，上述問題往往還會帶入其中，這就導致了他們可能出現學習的低成就感及更為嚴重的身心耗竭問題。這對于職業教育來說絕對不是一個好的訊息，會對職業教育產生不良的影響，如我們職業院校培養的技能人才能不能達到用人單位的要求，能不能很好地適應將來的工作崗位，這也與我國當下大力倡導發展職業教育的宗旨顯得格格不入。如何有效提高中職生學習的成就感和減少學習方面的身心耗竭，是值得我們進一步研究的課題。

（二）中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的差異比較

研究結果表明，不同學習成績中職生的學習自我效能感存在顯著性差異。在學習自我效能感、積極應對方式的得分上，學習成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著高于“一般”“較差”“差”的中職生;在學習倦怠的得分上，學習成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著低于“一般”“較差”“差”的中職生;而在消極應對方式的得分上，不同學習成績的中職生不存在顯著性差異。

我認為這也符合我們的認知。學習成績“好”“較好”的學生要比“一般”“較差”“差”的學生具有更強的學習自我效能感，他們具有更強的學習能力，對自己的學習能力也更有信心;他們也會更主動、積極地學習，愿意把更多的時間和精力用在學習上，進而能夠獲得更好的學習成績。他們在學習過程中體驗到了更多的快樂和成就感，反過來又會推動他們更愿意去學習，獲得更強的自我效能感，進而形成良性循環。因此他們比學習成績“一般”“較差”“差”的學生會較少受到學習倦怠的影響，在面對挫折或困難時，也更傾向于采用積極的應對方式去處理。

（三）中職生學習自我效能感、應對方式和學習倦怠的關系

研究表明，學習自我效能感與積極應對呈顯著正相關，學習自我效能感與學習倦怠呈顯著負相關;積極應對與學習倦怠呈顯著負相關，消極應對與學習倦怠呈顯著正相關。學習自我效能感、積極應對和消極應對三個自變量預測學習倦怠時，其共同解釋變異量為0.616，即三個自變量能共同預測學習倦怠61.6%的變異量。這說明三個變量對學習倦怠具有很好的預測作用。

學習自我效能感高的學生對自己的學習能力和解決問題的能力更有信心和把握，在面對學習問題時，往往會采用合理、科學、多樣的學習方法，運用積極、主動的方式去處理。問題解決后，他們獲得了較高的學習成就感，而學業疏離、身心耗竭等學習倦怠的現象也會減少很多。

而學習自我效能感低的學生可能就是另外一種情況了，在面對學習問題時，他們身上存在的基礎差、學習動力不足、學習習慣不良、有效學習方法缺乏、學習自信心不足等問題往往還會持續不斷對其產生負面影響。所以在面對學習問題時，往往會采用比較消極、逃避，甚至破罐子破摔的應對措施。這樣可能會導致他們在學習方面缺乏成就感，學業疏離、身心耗竭等學習倦怠的現象也會更多。

（四）積極應對在學習自我效能感與學習倦怠關系中的中介效應

本研究發現，積極應對在學習自我效能感和學習倦怠間起中介作用。從中介效應檢驗的路徑來看，一方面，學習自我效能感對學習倦怠有顯著的負面影響，即學習自我效能感越高，出現學習倦怠的可能性就越低，學習自我效能感越低，出現學習倦怠的可能性越高;另一方面，學習自我效能感又通過積極應對間接影響學習倦怠。

這一研究結論應當引起我們教育工作者的重視，也為我們找到了一條解決學習倦怠的路徑。我們認為，在學生面臨學習倦怠問題時，在學生出現厭學、學習信心不足時，可以給予他們更多的引導與支持，著重提高他們的學習自我效能感，幫助他們改變不良的學習習慣，向其傳授科學有效的學習方法，幫助其樹立學習的自信心，鼓勵其在遇到學習問題時采用更積極主動的應對策略，進而在學習中獲得更多的成就感，最終改變學習倦怠的狀況。

參考文獻

[1] Freudenberger H J.Staff burnout[J].Journal of Social Issues，1974（30）：159-165.

[2] Pines A，Aronson E，Kafry.Burnout：From tedium to personal growth[J].Journal of Occupational Behaviour，1981（2）：99–113.

[3] 梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究[D].武漢：華中師范大學，2000.

[4] 張靜.高中生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的關系研究[D].臨汾：山西師范大學，2012.

[5] 史海云.中學生學習歸因的特點及其與學業自我效能感、學習倦怠的關系研究[D].蘇州：蘇州大學，2009.

[6] 朱海騰，姚小雪. 軍校大學生學業壓力、學業自我效能感與學習投入：交互效應與中介效應[J].心理技術與應用，2015，3（8）：35-41.

[7] Jaracz Keta1.Burnout，stress and styles of coping among hospital nurses [J].Rocz? Akad Med? Bialymst，2005，50（1）：216-219.

[8] Jennifer Falkoski Psy D.Burnout，employee engagement，and coping in high-risk occupations [J].Journal of Psychological Issues in Organizational Culture，2012，2（4）：49-63.

[9] 李曉軍，周宗奎，范翠英，等.師范類大學生學習倦怠與應對方式關系研究[J].教育研究與試驗，2011（3）：93-96.

[10] 董振華.高中生心理資本、學習倦怠及應對方式的關系研究[D].南京：南京師范大學，2011.

[11] 解亞寧.簡易應對方式量表信度和效度的初步研究[J].中國臨床心理學雜志，1998，6（2），53-54.

[12] 吳艷，戴曉陽，張錦.初中生學習倦怠問卷的初步編制[J].中國臨床心理學雜志，2007（2）：118-120

[13] 魏翔宇.中職生歸因方式、自尊與學習倦怠的關系研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

編輯/張國憲 終校/石 雪