課程統(tǒng)整視閾下的心理健康教育課程建設(shè)

黃雅昕 沈貴鵬

摘要：心理健康教育是促進(jìn)學(xué)生身心健康成長(zhǎng)、整體素質(zhì)全面提高的重要工作。然而，目前我國(guó)各地的心理健康教育工作多停留在被呼吁和倡導(dǎo)的層面上，缺乏系統(tǒng)的學(xué)理建構(gòu)和完整一貫的課程體系。課程統(tǒng)整是有效打破學(xué)科固有界限，旨在培養(yǎng)全方位、高素質(zhì)、綜合型人才的課程設(shè)計(jì)方式，在心理健康教育前人經(jīng)驗(yàn)不足、理論實(shí)踐都缺乏成果的現(xiàn)狀下，將心理健康教育課程的開發(fā)與先進(jìn)的課程理念相融合，在課程統(tǒng)整的視閾下探索心理健康教育課程建設(shè)，是時(shí)代發(fā)展的需要和人才培養(yǎng)的需要。

關(guān)鍵詞：心理健康教育課程;課程統(tǒng)整;課程建設(shè)

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-2684（2022）09-0004-04

伴隨著信息時(shí)代科技迅速更迭、社會(huì)意識(shí)交互融合，當(dāng)下人們?cè)谶m應(yīng)日新月異的社會(huì)進(jìn)程中，不可避免地產(chǎn)生了生理及心理上的亞健康甚至是病態(tài)的狀況，而身體和心智尚未發(fā)展成熟的青少年學(xué)生群體，也較之前出現(xiàn)了更多的心理矛盾和問題。對(duì)這一現(xiàn)狀，國(guó)家高度重視并積極尋求平衡之法。2021年7月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》，其中明確指出有必要加強(qiáng)心理健康教育課程建設(shè)，通過一系列與心理健康教育體系適配的建議和措施，增強(qiáng)學(xué)生心理健康，引導(dǎo)他們樹立正確的三觀，提升幸福感，鋪平他們通往自己人生的心理道路。

心理健康教育課程建設(shè)勢(shì)在必行，但作為一門區(qū)別于普通學(xué)科的課程，心理健康教育課程有自身的特殊內(nèi)涵和特別教育法則，其教育目的和教育理念都和現(xiàn)有的已經(jīng)發(fā)展完全的學(xué)科課程有著天壤之別。如何進(jìn)行相應(yīng)的開發(fā)和編制，成為教育工作者們和課程研發(fā)者們?yōu)橹Щ蟮碾y點(diǎn)。積極地將心理健康教育課程放入各種課程觀所營(yíng)造的情境中加以研究對(duì)比，尋求能與其發(fā)展相輔相成的觀念，能夠給心理健康教育課程帶來發(fā)展契機(jī)。基于此，本文試圖探尋心理健康教育課程在課程統(tǒng)整視閾下的可行性和意義，并積極尋求能夠使二者緊密結(jié)合的路徑。

一、課程統(tǒng)整概述

課程統(tǒng)整是一種模糊學(xué)科固有邊界線的課程設(shè)計(jì)，是基于特定的邏輯，將原本分化的課程要素或未分化的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面，進(jìn)行全方位的有機(jī)整合并納入學(xué)校課程的持續(xù)性行動(dòng)。由“分化”走向“統(tǒng)整”，是當(dāng)今世界基礎(chǔ)教育課程改革的主流趨勢(shì)[1]。在分科課程大行其道、同時(shí)也被不斷質(zhì)疑的今天，能夠跨越學(xué)科體系、模糊知識(shí)界限的課程統(tǒng)整已然成為當(dāng)下世界教育領(lǐng)域內(nèi)課程改革趨向的一個(gè)重要議題。

（一）課程統(tǒng)整的提出和界定

早期課程統(tǒng)整思想在一批進(jìn)步主義教育家們針對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)學(xué)科課程的全面檢視與批判中培植成型。1937年，“課程統(tǒng)整之父”霍普金斯（L.Thomas Hopkins）發(fā)表論著《課程統(tǒng)整：理論與實(shí)踐》，自此，課程統(tǒng)整正式踏入課程領(lǐng)域。與分科課程模式大相徑庭的課程統(tǒng)整，突破了內(nèi)容組織環(huán)節(jié)的范疇，作為一個(gè)獨(dú)立研究問題受到各方學(xué)者的廣泛關(guān)注[2]。而后課程統(tǒng)整思潮歷經(jīng)近三十年的回落與異化，美國(guó)學(xué)者詹姆斯·比恩（James A. Beane）作為一個(gè)里程碑式的人物橫空出世、正本清源，他秉承現(xiàn)代民主思想的理念，構(gòu)建出符合時(shí)代關(guān)切點(diǎn)的民主主義課程統(tǒng)整范式。比恩認(rèn)為，課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計(jì)，是在不受制于學(xué)科界限的狀況下，由教育者和年輕人共同合作認(rèn)定的重要問題或議題，并進(jìn)一步圍繞這些主題進(jìn)行課程組織，用以提升人和社會(huì)統(tǒng)整的可能性[3]。我國(guó)教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)[4]則把課程統(tǒng)整的實(shí)質(zhì)定義為學(xué)生于校內(nèi)學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)同其在校外的個(gè)人生活及需要和興趣的結(jié)合，進(jìn)而構(gòu)造出的整體化課程。

綜上所述，我們可以將課程統(tǒng)整界定為基于特定的邏輯，將原本分化的課程要素或未分化的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行全方位有機(jī)整合并納入學(xué)校課程的持續(xù)性行動(dòng)[2]。

（二）課程統(tǒng)整的意義與功能

課程既提供給學(xué)生以成才的平臺(tái)，同時(shí)指明學(xué)生成才的路徑。在經(jīng)歷了“課程即教學(xué)科目”“課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“課程即文化再生產(chǎn)”“課程即社會(huì)改造的過程”一系列課程概念的發(fā)展之后，課程的內(nèi)涵顯然已不僅僅局限在課程與教學(xué)的教育理論實(shí)踐中，而成為一個(gè)承接社會(huì)各個(gè)層面內(nèi)在訴求的生成性的內(nèi)容載體。課程統(tǒng)整作為組織課程方方面面的一種手段和持續(xù)性行動(dòng)，必然也將承擔(dān)著相應(yīng)的意義建構(gòu)與功能闡釋。課程統(tǒng)整可以作為搭建學(xué)科間知識(shí)聯(lián)系的橋梁，也能夠成為溝通師生與課程關(guān)系的紐帶，乃至于向外聯(lián)結(jié)整個(gè)世界的意識(shí)，向內(nèi)培植對(duì)自我的統(tǒng)整。

總而言之，課程統(tǒng)整的功能至少包含以下四種：（1）課程統(tǒng)整的“意義化”，它能使我們的學(xué)習(xí)變得更有意義;（2）課程統(tǒng)整的“內(nèi)化性”;（3）課程統(tǒng)整的“類化性”;（4）課程統(tǒng)整的“簡(jiǎn)易化”。[5]這些功能使得課程統(tǒng)整能夠根據(jù)不同課程的特質(zhì)，將課程內(nèi)容以更加適切學(xué)生的方式融入課程的實(shí)施中去。

二、心理健康教育課程概述

青少年學(xué)生作為正處在身心快速發(fā)展且極易受到影響的關(guān)鍵期的群體，有針對(duì)性的心理健康教育是促生其心理內(nèi)在健康成長(zhǎng)的必不可少的環(huán)節(jié)。為輔助學(xué)生的心理健康發(fā)展，有重點(diǎn)、有目的、有針對(duì)性的心理健康教育課程教學(xué)是最有效最直接的手段和方式，能彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式“只重知識(shí)”的不足，從根本上改善學(xué)生的心理發(fā)展現(xiàn)狀，提升其心理健康水平。

（一）心理健康教育課程的界定

心理健康教育作為學(xué)校德育及思想政治教育的重要組成部分，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)清楚地表明，與大德育課和大政治課一樣，欲對(duì)學(xué)校心理健康教育進(jìn)行普及、推進(jìn)和深化，主渠道必然是課程設(shè)置和課堂教學(xué)[6]。傳統(tǒng)的學(xué)科課程以知識(shí)為基準(zhǔn)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)的邏輯聯(lián)系，導(dǎo)向性極強(qiáng)地集中培養(yǎng)學(xué)生某一方面的知識(shí)與技能，在教學(xué)與評(píng)價(jià)方面也與此相適配，往往以知識(shí)的掌握程度和運(yùn)用能力為參照，目的在于使學(xué)生在某一領(lǐng)域內(nèi)獲得長(zhǎng)足發(fā)展。而心理健康教育課程區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科課程，不能以原有的已經(jīng)成熟的傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)體系作為參照。心理健康教育課程的落腳點(diǎn)在學(xué)生的需要上，其課程內(nèi)容的組織并非以學(xué)科邏輯為基礎(chǔ)，而是以學(xué)生的生理和心理指導(dǎo)為選擇的依據(jù)[7]，它的最終目的是優(yōu)化學(xué)生的心理構(gòu)造并提升其心理素質(zhì)，專業(yè)性的心理學(xué)理論知識(shí)只是生活化課程內(nèi)容闡述的基礎(chǔ)和前提，并不作為主要內(nèi)容教給學(xué)生，故而以認(rèn)知序列為核心的邏輯可以作為大部分學(xué)科課程的貫穿線索，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能體現(xiàn)心理健康教育課程的內(nèi)在精神。因此，心理健康教育課程的特別之處就在于它更傾向于從意識(shí)和情感層面滲透、影響、發(fā)展學(xué)生的內(nèi)生力量，讓學(xué)生獲得“體驗(yàn)感”，而教師在教學(xué)之中發(fā)揮的作用多體現(xiàn)在活動(dòng)的設(shè)置、情景的引入和情感的啟迪方面。

（二）心理健康教育課程現(xiàn)狀

隨著社會(huì)生產(chǎn)方式的變革和社會(huì)意識(shí)的更新迭代，國(guó)家越來越重視人們的心理健康狀況，尤其是青少年學(xué)生的心理健康發(fā)展情況，因此采取了多種策略開展心理健康教育。2012年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》[8]，科學(xué)指導(dǎo)和規(guī)范中小學(xué)心理健康教育工作，促進(jìn)心理健康教育工作的深入發(fā)展和全面普及;2018年，中共教育部黨組印發(fā)了《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》;2021年，教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》。各項(xiàng)文件的發(fā)布和推行表明了我國(guó)心理健康教育的工作力度正逐步提高，心理健康教育的投資投入和關(guān)切度也在加大加重砝碼，一切措施都合力指向提升學(xué)生心理健康素養(yǎng)。而心理健康教育課程作為心理健康教育推行普及必不可少的關(guān)鍵一環(huán)，也從單校試點(diǎn)到城市推行，繼而在全國(guó)各地全面鋪開，發(fā)展得如火如荼。

但同時(shí)，基于理論研究的不足及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺失，心理健康教育課程在我國(guó)大多數(shù)學(xué)校中還屬于薄弱項(xiàng)，存在著許多不可忽視的發(fā)展性問題：其一，由于分科課程大行其道數(shù)十年，大家都默認(rèn)了在學(xué)校即以學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)為主體，以升學(xué)考試為目標(biāo)，學(xué)校和教師對(duì)心理健康教育課程并不上心，家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)其更是不以為意，甚至輕視嫌棄，各方對(duì)心理健康教育課程的重視度不足。其二，由于學(xué)校和教師將心理健康教育課程與思政課或者德育課的概念混淆，教師自己都沒有明晰心理健康教育課程的具體內(nèi)涵，遑論上好心理課。其三，由于心理健康教育課程教學(xué)實(shí)踐的前輩經(jīng)驗(yàn)在大多數(shù)學(xué)校都是匱乏的，新晉的心理教師都在摸著石頭過河，在設(shè)計(jì)心理健康教育課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法時(shí)，一味地采用說教等方式，不僅沒能起到對(duì)學(xué)生的心理調(diào)適作用，反而加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

三、課程統(tǒng)整理念融入心理健康教育課程的必要性

（一）現(xiàn)實(shí)課程困境的出路需求

我國(guó)課程的發(fā)展一直呈現(xiàn)出不斷類化、細(xì)化的特點(diǎn)，學(xué)科門類在數(shù)十年間由8種慢慢發(fā)展成2021年的14種，大科在不斷增多的同時(shí)，每個(gè)學(xué)科門類下級(jí)的二類科目及三類學(xué)科方向都呈現(xiàn)出了線性的上漲趨勢(shì)，學(xué)科專業(yè)專精程度的提高成為當(dāng)代主流現(xiàn)狀，與之對(duì)應(yīng)的精細(xì)化課程也遍地開花，大量涌現(xiàn)。誠(chéng)然，細(xì)小而專精的課程學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生走向?qū)I(yè)化知識(shí)、技能人才的道路，但不可忽視的是，越來越多的課程會(huì)給學(xué)生造成課業(yè)負(fù)擔(dān)和壓力。并且被過度細(xì)化之后，該課程可能會(huì)喪失與其他有內(nèi)在因果聯(lián)系或客觀邏輯聯(lián)系的課程關(guān)系上的內(nèi)涵。課程精細(xì)化是好事，但過度細(xì)化無疑會(huì)給該課程的長(zhǎng)足發(fā)展帶來一定的阻礙。因此，在現(xiàn)實(shí)課程發(fā)展的困境下，亟待我們找尋有潛力有動(dòng)能的新出路，而課程統(tǒng)整的理念恰恰與課程細(xì)化反其道而行之，試圖將各類課程統(tǒng)籌起來對(duì)待。

（二）心理健康教育發(fā)展的內(nèi)在需求

從課程角度講，心理健康教育作為一門如日方升的課程，不以知識(shí)為導(dǎo)向而以內(nèi)心精神教育為本位的特殊性使得它在眾多學(xué)科課程里可謂是格格不入，與其他課程相異的課程內(nèi)涵和模式讓心理健康教育課程的發(fā)展孤立無援。

從地位角度講，心理健康教育課程在學(xué)校中的地位是略顯尷尬的，學(xué)校和教師無從下手，家長(zhǎng)和學(xué)生不以為意，這一客觀現(xiàn)狀使得心理健康教育課程的發(fā)展步履維艱，很難推進(jìn)。

從發(fā)展角度講，在當(dāng)前素質(zhì)教育的大環(huán)境下，心理健康教育的目標(biāo)正從原來的“事后補(bǔ)救式”向“預(yù)防發(fā)展式”發(fā)展，而如何未雨綢繆，如何完成自我更新?lián)Q代，也需要對(duì)心理健康教育進(jìn)行審視。

綜上所述，心理健康教育發(fā)展的內(nèi)在需求決定了它必須跟各種相適配的觀念和理論碰撞融合，通過課程統(tǒng)整這樣的統(tǒng)籌思想，進(jìn)行課程內(nèi)及課程間的整合。

（三）學(xué)生個(gè)體發(fā)展的客觀需求

如馬克思所述，人的全面發(fā)展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[9]。所有學(xué)生最終都是要走上社會(huì)，以一個(gè)獨(dú)立人的身份處理在社會(huì)、家庭及工作上遇到的各種問題和處境，而這些問題和處境不可能以單一的形式出現(xiàn)，它們必定是復(fù)合的、混雜的、綜合的。同樣的，心理健康教育的問題情境也不僅僅是一種“真空環(huán)境”，它必定要伴隨著各種各樣的“上下文”，關(guān)聯(lián)了各式各類的“情緒和態(tài)度”，而學(xué)生長(zhǎng)期身處的校園大環(huán)境與各個(gè)學(xué)科課程都息息相關(guān)，出于對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的客觀需求考慮，將課程統(tǒng)整的思想融合進(jìn)心理健康教育就顯得尤有必要。

四、課程統(tǒng)整視閾下心理健康教育課程的優(yōu)化路徑

將課程統(tǒng)整的思想和內(nèi)涵用于心理健康教育課程的建設(shè)是當(dāng)前能夠突破心理健康教育困境的有效路徑。基于詹姆斯·比恩（James A. Beane）的課程統(tǒng)整理論對(duì)課程統(tǒng)整進(jìn)行劃分，可以得到知識(shí)統(tǒng)整、經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整、社會(huì)統(tǒng)整和課程設(shè)計(jì)統(tǒng)整四大維度[10]。鑒于心理健康教育課程的特殊性，我們從以下三個(gè)方面探討基于課程統(tǒng)整視閾下的心理健康教育課程優(yōu)化路徑。

（一）心理健康教育課程與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整

經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整意在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)把自身原有經(jīng)驗(yàn)作為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，將新課程中所學(xué)的內(nèi)容，包括知識(shí)、技能、情感、價(jià)值觀等都納入自己的認(rèn)知體系中去，進(jìn)而整合、建構(gòu)出屬于自己的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以帶給學(xué)生更好的學(xué)習(xí)效果。將這一理念遷移到心理健康教育課程中，即要求課程研究者們?cè)陂_發(fā)和編制心理健康教育課程時(shí)，精心選取切合各學(xué)段學(xué)生心境的主題和話題內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活和日常經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)的問題情境，以求在課堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的個(gè)人體悟和學(xué)習(xí)興趣。

（二）心理健康教育課程與社會(huì)的統(tǒng)整

社會(huì)的統(tǒng)整即將所有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感的學(xué)習(xí)最終統(tǒng)統(tǒng)回歸到社會(huì)，使得學(xué)生能夠統(tǒng)籌整合自己的所知所學(xué)來應(yīng)對(duì)來自社會(huì)的真實(shí)情境。社會(huì)的統(tǒng)整是通過融合創(chuàng)設(shè)各種真實(shí)的社會(huì)氛圍與現(xiàn)實(shí)情境，提升學(xué)生的社會(huì)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，最終達(dá)到學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、課程各方面的統(tǒng)整。將這一理念遷移到心理健康教育課程中，即要求課程開發(fā)者們必須將當(dāng)下的社會(huì)大環(huán)境、共性問題和現(xiàn)狀納入課程設(shè)計(jì)中去，以學(xué)生“全面接觸了解社會(huì)”為主體，以最終達(dá)成“學(xué)生適應(yīng)社會(huì)”為導(dǎo)向，通過讓學(xué)生直面社會(huì)灰暗面、沐浴國(guó)家蓬勃生命力的方式潛移默化地影響學(xué)生，激發(fā)他們的正向情感和正能量精神。

（三）心理健康教育課程與課程設(shè)計(jì)的統(tǒng)整

課程設(shè)計(jì)的統(tǒng)整指課程框架應(yīng)該遵循一定的設(shè)計(jì)原則，將知識(shí)統(tǒng)整、經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整和社會(huì)統(tǒng)整三者有機(jī)聯(lián)系起來[11]。由于教師采用的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)策略等都是因人而異的，最終每個(gè)教師完成的心理健康教育課程或是他們自認(rèn)為的心理健康教育統(tǒng)整課程的效果都不一而足，因此，需要進(jìn)行心理健康教育課程內(nèi)的統(tǒng)整，采取一定的規(guī)則定勢(shì)，選用普適的一般原則，建構(gòu)出一套屬于心理健康教育自身特有的課程邏輯和體系，能夠讓所有的或者大部分教師都能夠循跡教學(xué)，有所遵循。

此外，心理健康教育課程與其他學(xué)科課程之間還可以進(jìn)行科際統(tǒng)整，讓心理健康教育不再游離在學(xué)校主流學(xué)科之外，通過如探究歷史英雄人物的心路歷程的脈絡(luò)、分析政治風(fēng)云人物的價(jià)值觀念、欣賞某個(gè)音樂家輝煌燦爛的生涯軌跡等路徑，將心理健康教育課程與學(xué)校內(nèi)的其他學(xué)科課程統(tǒng)整起來，既能增強(qiáng)所有課程間的內(nèi)在聯(lián)系，還能吸引學(xué)生的興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

新時(shí)代發(fā)展新課程，新課程融合新理念。在優(yōu)化、整合心理健康教育課程的路途中，既需要課程研究者們和教育工作者們采取“形而上”的方式，更多地探討心理健康教育課程的理論問題，也需要教學(xué)實(shí)踐者采取“形而下”的方式，更多地探討心理健康教育課程的實(shí)踐問題。兩類教育主體只有協(xié)同努力，才能保證課程統(tǒng)整視閾下的心理健康教育課程迅速發(fā)展和成長(zhǎng)。

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編輯/于 洪 終校/石 雪