“以文析法”“以法習文”：教讀課和自讀課的路徑

陳建源

【關鍵詞】以文析法，以法習文，教讀課，自讀課

為了解決以往精讀課和略讀課教法區分不明顯的問題，統編教材將單元閱讀的課型由“精讀課和略讀課”改為“教讀課和自讀課”，并且在編寫時也加大力度區別兩種課型的呈現方式，對兩類課文的區分作了更精細化的設計。與統編教材配套的《教師教學用書》也明確規定了教讀課的目的是“學法”，而自讀課是“用法”。然而統編教材實施幾年來，課型不分、定位不清、教法不明的現象依然普遍存在。因此，嚴格區分教讀課和自讀課兩種課型的不同特點，明確不同的教學路徑，建立可以復制的、便于操作的、具有普適性的教學范式，以供廣大一線教師在教學實踐中參照使用，仍是真正落實統編教材理念亟待解決的問題。筆者曾提出用“以文析法”“以法習文”作為教讀課、自讀課的課型區別和設計路徑。[1]這里結合具體課例，就這個問題再作些深入探索，以期幫助一線教師更好地區分教讀課和自讀課。

一、教讀課和自讀課的匯合點：方法策略

按王榮生教授所說的，閱讀教學出現兩條線路的紛爭：一是“講課文”，二是“教讀法”。前者強調從理解與感受入手，從而自然地形成合適有效的閱讀方法，教的是“課文閱讀的闡釋結論”;后者強調從閱讀方法入手，從而自然地獲取妥當的理解與感受，教的是“理解課文的閱讀方法”。[2]盡管語文課程的本質屬性決定著語文課應該“用課文來教（學）語文”，可是目前很多的課堂上，“教課文”“講課文”卻仍然是教學的常態。“講課文”很容易就變成“教教材”，講教材的思考和練習、講教參的答案……特別是新課程改革以來初中語文教材大多由文體組元轉向人文主題或話題組元，其結果為閱讀教學停留在篇篇講深講透，只在“文本解讀”上下功夫，極為強調“個性化”，不斷挖掘“言外之意”。[3]教師在課堂上將自己的體驗和見解灌輸給學生，語文課堂變成教師展示自己文本解讀能力的舞臺，學生只是觀賞教師展示的觀眾而已，文本解讀能力、閱讀能力根本得不到訓練。最終學生讀了這篇課文，知道了這篇課文的內容和寫法，但可惜的是，換了另外一篇課文，學生仍不知道“怎么讀”，更不可能自己去分析課文的內容和寫法。因為學生學的僅僅是“這一篇”而已，卻沒有掌握“這一類”文本的閱讀方法。

要想改變語文教學的這種狀況，就必須把“講課文”轉變為“教讀法”。因為閱讀教學的首要任務就是教會學生閱讀，走出閱讀教學困境的關鍵也在于教會學生運用閱讀策略[4]，這是閱讀能力形成的基礎。因此，語文教學的目標不是教課文，應該“用課文來教（學）語文”，也就是“教讀法”。如《貓》這篇課文，要教給學生的終究不是《貓》“這一篇”的中心思想，而是以這一篇為憑借，教給學生如何概括像《貓》“這一類”文章中心思想的方法。正是因為教讀課沒有止步于讓學生讀懂文章，而是讓學生從“學會”再往前跨一步到“會學”——教方法上，自讀課才能在教讀課教方法的基礎上，將從教讀課學到的方法遷移運用，達到“得法用法”的目的。

閱讀教學就是創設深度情境，在豐富的言語實踐活動中，引導學生確定閱讀目標，調控閱讀過程，提煉閱讀策略，掌握閱讀方法，實現閱讀技能、學習策略的同化和順應。教讀課與自讀課的匯合點在于方法和策略，而不在于一篇篇課文內容，所以閱讀教學要從“講課文”提升到“教方法”，首先要落實的是教讀課不僅要教課文的內容和寫法，更要教這類課文的閱讀策略，這樣才能讓自讀和課外閱讀有“法”可依，得“法”用法。

二、教讀課和自讀課的分流點：析法習文

為了更好地說明教讀課和自讀課兩種課型的區別，這里以七年級上冊第五單元《貓》一文為例，圍繞單元教學要點“學會概括文章的中心思想”，大膽嘗試另外一種“同課異構”的形式，即分別從教讀課和自讀課進行設計，直觀形象地呈現出兩種課型的不同路徑：“以文析法”和“以法習文”。

1. 教讀課的路徑：以文析法教讀課的教學路徑就是“以文析法”，即從文本的具體詞句入手，在文本的整體解讀過程中，既傳授相關的語文知識、理解文本的內容和寫法，又暗含著閱讀策略的傳授，最后自然析出這類文本的閱讀策略，做到“教一篇而知一類”。

【引入】快速默讀課文，從文中找出能概括全文內容的語句。

1. 三只貓各有什么特點？在文中找出相關詞語并加著重號，然后用“ 的貓”這樣的形式加以表述。

【小結】讀到這里，我們大致了解課文的主要內容是寫“我”三次養貓及亡失的經過。可見，閱讀文章首先要知道“寫什么事”，即通過圈畫相關詞句，厘清思路，把握內容，概括事件。

【引入】三次養貓，結局都是“亡失”，而“我”的心情都是傷心難過。試從課文中找出把“亡失”和“難過”緊緊聯系在一起的一句話。

2.“我”三次養貓，結局相同，但心情卻不同，除了難過，還有什么？用橫線畫出文中表達不同心情的語句，并加以品味。

3. 除了從文中表達心情的語句，我們還可以從一些能體現主觀色彩的詞語的品味中，領會作者的不同情感態度。比如從描寫貓的來歷的“要”“帶”

“拾”這三個動詞中，可以看出什么不同的態度？

4. 除了從來歷可以看出對三只貓的不同態度，課文中更有直接顯示人與貓之間的親疏關系的詞語。從文中找出能體現這種關系的語句。

【小結】“我”三次養貓，結局相同，但心情卻不同。文中表達心情的語句、體現主觀色彩的詞語，都能幫助我們領會“我”不同的心情。可見，閱讀文章，還要領會“抒什么情”，即品味生動描寫的詞句，體會作者所要表達的思想感情。

【引入】“我”對第三只貓主觀誤判的原因是什么？文中哪句議論的話揭示了這個原因？

5.“斷語”指什么？“我”“妄下斷語”的根據是什么？“妄下斷語”的教訓又是什么？

6. 讀了《貓》的故事，你覺得作者只是在寫“貓”

嗎？作者通過講述養貓的故事想要告訴我們什么道理？（結合介紹時代背景）【小結】作者寫貓，并不僅僅局限于貓本身，而是借此闡發了人生哲理。據此可知，閱讀文章，除了要知道“寫什么事”，領會“抒什么情”，還要探究“明什么理”，即要抓住議論、抒情等關鍵句，聯系時代背景，結合生活體驗，思考文章蘊含的人生哲理。

【總結】1. 用自己的話簡要地概括文章的中心。2. 總結概括文章中心的策略。

2. 自讀課的路徑：以法習文自讀課的教學路徑是“以法習文”，即學生運用從教讀課學到的“這一類”閱讀方法和規律性知識，在教師少量參與指導下自行閱讀同類文本，進一步鞏固閱讀策略，形成閱讀技能，再拓展延伸到課外同類文本的自主閱讀，沉淀為自主閱讀的能力。

回顧“概括文章的中心”內容，明確學習目標。

【學習目標】從“寫什么事”“抒什么情”和“明什么理”三個方面，學會概括文章的中心思想。

任務單一：默讀文本，概括內容。

1. 作者筆下的三只貓，特點不同，命運各異。

默讀課文，用“ ”畫出相關內容，用直接摘錄或者自己概括的語言，填寫下表。

2. 用一句話概括課文內容。

任務單二：摘錄語句，體會情感。

1. 三次養貓，感受不同，結局不同，心情不同。默讀課文，摘錄表達不同心情的語句，填寫下表。

2. 用自己的話簡要概括作者所要表達的思想感情。

3. 用詞不同顯示了人與貓之間的親疏關系。找出能體現這種關系的語句，填寫下表并闡述理由。

任務單三：析關鍵句，思考哲理。

1. 第三只貓“大家都不喜歡它”，但它亡失之后，“我”卻“更難過得多”。你覺得原因是什么？僅僅是因為“我”冤枉了它嗎？

2. 作者講述養貓的故事，想要告訴我們什么道理？

任務單四：組織語言，概括中心。

回顧概括文章的基本格式，學生自行概括中心思想。

三、教讀課和自讀課的升華點：歸納演繹

教讀課文，教師引導學生分析理解文章的內容和寫法，在完成閱讀任務的同時掌握閱讀方法，目的是學“法”。自讀課文，則是學生運用教讀課中獲得的閱讀經驗自主閱讀，將獲取的方法逐漸內化，并最終能夠熟練地運用，目的是用“法”。將“以文析法”“以法習文”作為教讀課和自讀課的路徑，符合邏輯學中的兩種推理——歸納與演繹，遵循人類認識活動中的思維進程，不僅很好地體現了兩種課型的學“法”和用“法”的特點，而且有利于從整體課堂教學結構上區別開來，具有便于操作和易于學習的特點，因而對于一線教師更好地區分兩種課型更具有普適作用。

1. 代表教學的兩種不同思維

歸納與演繹是邏輯學中的兩種推理，更是人類認識活動中的兩種思維。凡從個別的、具體的事物出發，去探索和形成某類事物的共性和規律的方法，都屬于歸納思維。反之，凡是從依據已有的某類事物的共性和規律出發，去認識個別的、具體的事物的方法，都屬于演繹思維。歸納與演繹的關系是密不可分的，歸納的目的性和方向性要借助演繹來確定，結論也要借助演繹來分析;演繹的前提來自歸納的結論，演繹的形式和規則要借助于歸納來獲得，演繹的結論同樣也需要歸納來驗證。[5]

同樣一篇課文《貓》，采用兩種完全不同的課堂教學路徑，正好與兩種思維方法相吻合。教讀課采用“以文析法”的設計路徑，運用的是歸納思維。教讀課《貓》的設計抓住文中三句話“我家養了好幾次的貓，結局總是失蹤或死亡”“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多”“我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物”，引導學生從三個方面對文本進行整體解讀，在文本整體解讀的過程中，暗含著相關策略的指導，逐漸形成探究“寫什么事”“抒什么情”和“明什么理”的閱讀策略，真正體現隨文而教，與文本內容有機融合。這種歸納思維就是對課文具體內容的直接展示，情境的出現有利于對教學內容、閱讀方法的歸納和概括，即由個別到一般的“呈因求果”。

自讀課采用“以法習文”的設計路徑，運用的是演繹思維。自讀課《貓》的設計首先從回顧概括文章中心思想的方法入手，讓學生明確學習目標和閱讀策略，充分體現了自讀課教學把從教讀課中學到的閱讀方法拿來實踐、嘗試、體會，突出自讀課“用法”“習法”的特點。接著設計四個任務清單“默讀文本，概括內容”“摘錄語句，體會情感”“析關鍵句，思考哲理”“組織語言，概括中心”，分別指向概括文章中心這個任務的四個方面——“寫什么事”“抒什么情”“釋什么理”“用什么寫”。最后又借助表格等可視化的方式，將傳統閱讀教學里一些隱性的閱讀教學經驗作范式化處理，讓學生有具體可操作的閱讀任務，不僅自然地鞏固方法策略，更能清晰地把握學生的自讀效果[6]。這種演繹思維就是對語言文字體現的某個結論或命題，用具體的情境加以推演或詮釋，即由一般到個別的“定果溯因”。

2. 體現方法的兩種不同呈現

教師的文本解讀能力，獨到的解讀視角，可以為培養學生的閱讀能力提供支持，但是這些終究不能直接變成學生的閱讀能力，因為其閱讀策略內隱于閱讀個體，既無教學的可能性，也失去了教學價值[7]。“以文析法”教讀課路徑，明確將傳統閱讀教學里一些隱性的閱讀教學經驗作顯性化的處理，激活、豐富、提煉、分享那一部分的閱讀方法。上述的整個設計引導學生抓住文中三句話，在問題引導的過程中，暗含著閱讀策略的傳授;在問題解決的過程中，將這些原本隱性的閱讀策略顯性化，形成可以分享的教學內容：“通過圈畫相關詞句，厘清思路，把握內容，概括事件”“品味生動描寫的詞句，體會作者所要表達的思想感情”“抓住議論、抒情等關鍵句，聯系時代背景，結合生活體驗，思考文章蘊含的人生哲理”等概括文章中心的策略。

如果說“以文析法”方法的呈現方式是由內隱式到外顯化，那么“以法習文”自讀課路徑，就是外顯式到內隱化。首先直接為學生提供教讀課中學到的有關概括文章中心的“方法性支架”，為學生閱讀提供方向性指導;接著使用任務單，通過表格、導圖等“工具性支架”，將閱讀習慣、方法、角度、策略和思維可視化。學生借助這些可視化的學習清單自讀課文，并且經過反復練習，就能逐漸內化為閱讀技能，閱讀方法也隨之由外顯式轉向內隱化。這也正如葉圣陶所說的由教讀到自讀的過程就像孩子學走路，起初由大人“扶著牽著”，到“只在旁邊遮攔著，替他規定路向”，最后孩子“步履純熟，能夠自由走路”。[8]

3. 適應閱讀的兩個不同階段

人類認識事物一般起源于感性的材料，途經歸納，終歸于演繹。從歸納到演繹，符合人們認知的發展過程——從簡到繁，由淺入深。相比之下，歸納法在具體的語言情境中體驗歸納，能較好地引導學生從語言文字中產生獨特的感悟，更利于降低學生學習難度，比較適用于起始教學和新知識的教學;演繹法先設計一些知識和方法，再通過相關內容或語句去印證闡釋，更有利于縮短學生學習時間，比較適用于發展教學和對舊知識的強化。

在統編教材“三位一體”的閱讀體系中，教讀課學“法”，自讀課用“法”，這是閱讀教學的兩個階段：學“法”在先，用“法”在后;學“法”是基礎，用“法”是提升。沒有教讀課的學“法”，自讀課就無“法”可依，更無“法”可用。采用“以文析法”這種歸納思維和“以法習文”這種演繹思維，不僅符合閱讀教學的不同階段，有利于從課堂教學結構上整體地區分教讀課和自讀課兩種課型，更重要的是符合人們認知事物的客觀規律，能夠很好地提高閱讀教學的效率。

總之，教讀課與自讀課兩種課型承擔著不同的教學功能，有著不同的教學目的，只有二者相互配合進行，才能更好地完成閱讀教學任務。教讀課“以文析法”采用歸納法，自讀課“以法習文”采用演繹法，兩種邏輯推理是辯證統一的，兩種思維方法在語文閱讀教學中相互融合，交叉進行，各自發揮著應有的作用，體現閱讀活動中從個別到一般和從一般到個別兩方面的必然需要……從歸納到演繹，從演繹到歸納，如此循環往復，閱讀教學就不斷在廣度和深度上得到拓展。