基于OTP需求分析的高職院校新教師入職培養對策研究

岳夢 王芳

摘 要 職教師資隊伍制度改革帶來了職教新教師群體結構的根本性變化，新教師群體來源構成的混合性、個體起始能力的差異化以及專業發展需求的個性化給新教師入職培養帶來了新挑戰。需求分析是培訓實施的起點，根據OTP需求分析模型，從組織、工作任務、人員三個層次分析了當前職業院校實施新教師入職培養的系統性需求，同時針對現有培養與發展需求的低適配問題，提出了新教師入職培養的優化策略：以新教師入職培養制度建設支撐學校組織戰略發展;以“組織—人際”間的雙維協作構建兩個培養共同體;對標新教師工作要求和個體發展需求設計入職培養方案;將入職培養從短周期課程化培訓轉向長周期系統性培養;實施過程性、增值性評價的新教師培養評價;以入職培養驅動新教師專業發展的自我反思。

關鍵詞 OTP需求分析;高職院校;新教師入職培養

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）02-0022-05

進入新時代，我國職業院校“雙師型”教師隊伍建設開始大力實行“引育并舉”的策略。尤其是2019年國家頒布了多項職業教育政策文件，對職業教育專業師資來源、資格準入、培養模式及要求等提出了突破性、變革性的要求。職業院校師資來源的多樣化帶來了新教師群體能力結構、個人素養、發展需求的復雜性，給新教師入職培養帶來了新挑戰。在此背景下，對于高職院校而言，如何有效地開展新教師入職培養，使之成為符合現代職業教育要求的“雙師型”教師，這既關系著教師個體未來專業發展水平，也影響著學校“雙師型”教師隊伍整體建設水平。

一、基于OTP模式的高職院校新教師入職培養系統性需求分析

（一）OTP需求分析模式

OTP模式又叫組織—任務—人員（Organ-ization-Task-Person Model）分析模式，由麥克吉（McGehee）與泰耶爾（Thayer）于1961年提出[1]。OTP模式從組織、任務、人員三個維度對培訓需求進行綜合分析。該模式最大的特點是將組織的戰略發展需求視為推動培訓實施的重要因素，通過對組織的發展戰略、資源、環境及氛圍等多個方面進行分析，識別組織發展中存在的問題以及面臨的機遇與挑戰，進而從整體上確定是否需要采用培訓促進組織目標的實現、誰需要培訓及在什么條件下培訓[2]。任務分析則是通過對崗位性質或具體工作內容的分析，明確員工預期達到工作標準和要求，是整個培訓實施結束所導向的預期目標。人員分析是圍繞人的知識、能力、態度、工作績效等方面分析受訓者的發展需求[3]。組織發展需求與受訓者發展需求共同構成了培訓的需求端，培訓組織需要自主、能動地調動內外部的資源供給，以滿足組織自身發展與人員發展的雙重目標。

（二）高職院校新教師入職培養OTP需求分析

1.高職院校“組織”發展需求（O）

在OTP模式中對組織的需求分析最關鍵的問題是要明確“組織”是誰[4]。高職院校中實施新教師入職培養的主體是學校人事處或教師發展中心，它實際是接受了校內兩個“組織”的隱性委托開展新教師培養。第一個組織是作為整體的學校組織，它的需求來自于兩個方面：一是以師資培養滿足學校人力資源管理戰略目標的需求。學校希望人事部門不斷優化新教師入職培養策略，發展學校高自主性的師資培養能力，確保教師發展能有力支撐組織戰略需要和滿足工作要求;同時以高質量的培養吸引和留住優秀的師資，形成高職院校自身的核心競爭力;二是作為學校的潛力資源，學校需要新教師在建立學校歸屬、認同學校管理、認同職業、適應教師角色、發展教師師德和專業能力等方面獲得發展，快速融入學校教育事業發展之中并與學校的教育目標和追求保持一致。第二個組織是新教師所屬的二級教學院系，他們的核心需求是希望新教師具備良好的教學理念，掌握基本的教學規范，熟悉基本的教學方法，形成基本的教學能力等，從而達到入職標準，快速適應崗位，獨立開展教學工作。因此，新教師入職培養中應將學校和二級院系上下兩個組織的發展需求融入培養的制度設計、課程設置、資源整合、評價設計、服務管理等，實現新教師發展培養與組織戰略發展兩者需求的耦合。

2.高職院校專業教師崗位工作需求（T）

培訓任務專業需求是一種體現未來工作要求與標準的應然需求，具體表現為教師的專業標準[5]。專業標準是國家根據職業院校教師工作內容和預期教育教學績效目標對合格職業院校教師專業素養的基本要求，是對教師開展培養、考核等的基本依據。教育部于2013年頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》對合格中等職業學校教師專業素養的描述清晰地反映了從事教師工作所應具備的專業理念與師德、專業知識和專業能力的基本要求，這對于高職院校教師具有一定的借鑒意義。圍繞教育教學工作要求所需的態度、知識和能力形成了對新教師入職培養的目標，專業標準成為合理、精準、有效設計和開發培養課程和培訓內容的重要依據。同時，除了專業標準指向的工作目標外，高職院校自身的特色化工作要求和標準也是培訓的重要內容，更突顯基于“校本”的培養需求。因此，新教師入職培養中應實現教師工作指向的專業標準、學校特色指向的工作標準、入職培養課程及內容三者的耦合。

3.新教師專業發展需求（P）

專業性、職業性和教育性是對職教師資最基本的要求[6]。在高職院校四類新教師來源中，其起始能力在“三性”屬性上具有明顯的差異性：具有企業工作經歷的新教師呈現“專業性、職業性強，教育性弱”的特征;職技師范生作為職業教育師資專門人才呈現“三性基礎良好，水平有待提升”的特征;普通高校新教師呈現“專業性、教育性強，職業性弱”的特征;普通高校應屆畢業生呈現“專業性強，職業性、教育性弱”的特征。不同來源教師“三性”屬性特征不同，個體發展基礎厚薄程度不一，同一能力強弱不等，使之在專業發展上呈現出對通識教育類培訓、專業理論類、專業（職業）實踐類、教學實踐類、學生管理類不同培訓內容和能力發展需求的差異。因此，新教師入職培養必須對各類培養資源與要素進行重組與更新，以滿足新教師在知識、能力、態度、工作績效、適應工作場域轉換等方面的專業發展需求，幫助新教師跨越“能力溝壑”，實現高職院校新教師自身專業發展的合身份性、合場域性、合目的性[7]，確保新教師入職培養對新教師個體發展需求的適切性和有效性。

二、當前高職院校新教師入職培養的問題

（一）對組織層面戰略需求認識不深

近年來，隨著各地方教育主管部門不斷加大投入，由他們組織的高職高專類院校新教師崗前培養取得一定成效。但也正由于主管部門的“有作為”使職業院校自身對新教師入職校本培養重視不夠，策劃實施能力不強，培養方案設計缺乏系統性、科學性和有效性。對新教師的入職培養依然停留在“有沒有”而未強調“優不優”上，存在向上依賴于教育主管部門的培養，向下放手于二級院系或合作企業培養的情況。對新教師培養關乎學校發展的戰略意義缺乏深刻認識，對開展新教師入職培養的“院校主體職責”意識還不強，在新教師群體對學校師資隊伍建設、二級院系發展乃至學校整體發展的重要意義和價值上缺乏深入的理性思考，新教師培養的自我“造血”能力薄弱，從而導致新教師成長緩慢，新生力量對學校的增效作用有限，師資梯隊建設對學校組織發展的支撐作用未凸顯。

（二）對教師專業素養發展目標界定模糊

新教師入職培養應基于教師專業發展需求和專業素養發展目標相統一的原則。當前對教師專業素養發展目標界定模糊，客觀上是由于國家尚未頒布高等職業教育教師專業標準，培養目標缺乏權威依據和參照;主觀上是由于高職院校對新教師專業發展，尤其是入職標準也缺乏深入研究。教師專業素養發展目標的模糊導致入職培養課程系統性不強，培養內容適切性不足。目前高職院校入職培養課程的內容安排大多是一種“蜻蜓點水”“片段式”“資源導向內容”的封閉性設計過程，教師入職專業素養目標模糊帶來的培養課程的結構設置和內容安排不系統、不全面，學校習慣于依賴自身已有培訓資源安排培養課程，這樣確實降低了入職培養組織實施的成本和難度，但培養成效得不到保障。有限的資源限制了課程的開發和內容的更新，入職培養內容的深入性、更新性、拓展性受限，新教師入職培養課程和內容的設計與專業素養目標的適配性不足。

（三）對新教師專業發展需求分析不足

受資源、條件、培訓成本等方面的限制，高職院校每年新教師入職培養的統一性較高，但精準性不足，缺乏對新教師“個體”背景的透徹分析。大部分學校在開展新教師入職培養中對新教師群體結構所帶來的專業發展需求變化的敏感度不夠，“以人為本”“因人制宜”的培養理念和意識依舊缺乏。入職培養策劃實施前對新教師的教育背景、個體能力、社會經歷、工作經驗等方面的個體差異分析不深入，這就帶來培訓內容針對性不強、校本培養資源發掘深度不夠、培養內容結構安排不合理等系統性的培養問題。高度統一的內容安排與新教師個體專業發展需求的匹配度不高，入職培養形式大于實效，降低了入職培養的精準性和適切性。新教師在入職培養中缺乏獲得感，這也直接影響了新教師參訓態度以及參訓投入度，培養質量得不到保障。

（四）對新教師專業成長規律把握不準

新教師的入職培養應是一個系統化、過程性、動態性的長周期活動。2019年教育部等部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中就提出“探索建立新教師為期1年的教育見習與為期3年的企業實踐制度”，可見，在職教教師發展政策中也已傾向新教師的長周期培養。當前大部分新教師校本入職培養是以理論性講座為主的短期培訓，對于以企業跨行、非師范型為主體的高職院校新教師群體而言，在短期培訓中無法快速適應教師角色，無法扎實掌握職業教育專業教學方法，從而難以達到基本的任教要求。新教師入職培養的短周期問題反映了學校對新教師入職培養重視程度不夠、對培養的時間投入不足，對新教師專業成長的周期規律缺乏認識，短周期培訓使學校在促進新教師職初專業發展的作用發揮不充分，新教師個體職業生涯初期專業發展不深入。

（五）對新教師培養效益評估效度低

目前對新教師入職培養成效的評價比較單一。一是培養成果展示單一，一般為學習體會、培訓論文、一堂公開課等靜態知識性習得成果或片段式的教學能力展示，評價的全面性、有效性不足。二是對教育教學能力培養的過程性評價缺失。尤其在以教育教學能力為核心的在崗培養階段，學校層面監控力度較弱，忽視了對新教師在專業發展起始階段必要、精準、定期的診斷與反饋;新教師對自我專業發展的程度、橫向同伴發展的狀態等認知都比較模糊，這既不利于學校對新教師職業能力發展的全面掌握，也不利于教師個體的成長反思。評價的導向作用和促進反思作用不明顯，評價機制不完善導致新教師入職培養的質量未得到有效評估，新教師入職培養得不到有效反饋和改進。

三、高職院校新教師入職培養的優化對策

（一）以新教師入職培養制度建設支撐學校組織戰略發展

教師隊伍是高職院校最重要的戰略資源，新教師入職培養制度作為職業教育教師培養制度體系中的重要內容，其制度化建設水平不僅體現著學校組織的教師管理水平，也決定著新教師入職培養的規范性、高效性、組織性和強制性。新教師入職培養制度要明確培養職責、培養理念、培養機構、培養周期、培養過程、培養資源、培養評價等內容，以制度保證新教師入職培養工作的穩定、持續、高效運行。學校作為新教師入職培養的主陣地，通過校本入職培養制度化建設不僅可以推動學校組織師資隊伍建設能力的發展，同時也對因“校”制宜、彰顯校本培養特色、固化校本培養成效起到決定作用。職業教育的現代化發展以及學校組織的現代化治理的發展戰略要求職業教育教師培養從項目化走向制度化[8]。這既是為規范培養過程、健全培養機制、保證培養質量提供基礎性保障，確保教師職業能力持續性培養的根本之道;也是提升學校自身師資培養水平，服務學校組織發展的重要策略。

（二）完善“組織—人際”間的雙維協作，構建兩個培養共同體

一是針對培養主體端，在教師職業能力培養目標、解決現實培養困境需求和共同體成員具有的共同愿景[9]的基礎上，構建由教育主管部門、職業院校、二級院系、行業企業組成的教師培養共同體，針對新教師在職業理念、教育理論、教學實踐、專業實踐等方面的知識、能力需求，發揮各主體優勢，明確職責，分工協作，合作承擔教師的培養任務。同時，高職院校在共同體中不僅要承擔好自身的培養任務，還要發揮好協調各方主體、優化整合各類資源、協同各方培養的重要作用。二是針對培養對象端，基于營造學習氛圍、增強新教師專業發展的聯動性[10]和互惠性[11]以及群體共同提高的愿景，構建新教師群體的專業學習共同體。一方面有益于新教師在心理上相互支持，加快職業適應，增強環境歸屬感;另一方面推動新教師在專業發展上開展深度交流，促進自我反思。在共同體的合力作用下完成具有職業教育情感歸屬的身份建構[12]和具有認知、行為歸屬的能力建構。

（三）對標新教師工作要求和個體發展需求設計入職培養方案

培養和造就優秀教師和教育家，關鍵在于教師培養培訓模式和內容的改革創新[13]。入職培養方案體現著新教師培養培訓模式及內容的發展和創新。在培養方案設計上，首先是要轉化實施教師培養培訓的理念，培訓從知識取向轉向能力取向，從以新教師培養組織者為中心轉向以新教師群體為中心，從培訓課堂里的“滿堂灌”轉向教學場域下的“教中學”。其次，新教師入職培養方案設計應體現新教師工作目標和個體專業發展需求。新教師工作目標是基于教師入職標準或專業標準的“客觀要求”;個體專業發展需求是基于新教師個體觀摩、反思、實踐、感悟而形成的內在專業素養診斷的“主觀表達”，要避免慣于對新教師專業發展需求進行單純“客位”原則下的假設性認識與內容設計[14]。方案設計前可組織相關人員對工作任務目標開展必要的分析，調研不同來源新教師個體的專業發展需求;方案設計過程應體現自上而下與自下而上的雙向銜接，提升入職培養方案的科學性、系統性、完整性和適切性。最后，新教師專業發展需求的個性化要求入職培養方案設計應進行縱向培養分工。學校層面主要聚焦于新教師工作實踐能力的培養，個體起始能力的差異性需要更為靈活、動態、適應性強的入職培養支持。新教師入職培養要實現新教師共性發展和個性需求的兼顧，可實行二級縱向入職培養方案規劃，即學校制訂規劃培養總方案，二級院系制訂在崗培養“一人一策”的個性方案。學校入職培養課程設計可根據教師工作任務指向的專業素養要求采用主題式的模塊課程，實施新教師共性能力的培養，方法上可采用體驗、實踐、模擬、研討、講座等多種形式;新教師在崗培養則要與不同來源的新教師進行深度的“培養對話”，圍繞教學實踐能力、課程與教學設計與重構能力、教師育人能力等教師崗位具體工作要求，新教師當前專業發展的“盲點”和“弱點”以及新教師職初三年的個人規劃，設計“一人一策”的個性化方案，切實提升校本入職培養的精準性和有效性。

（四）把握新教師成長規律，由短周期課程化培訓轉向長周期系統性培養

由于高職院校新教師群體大多為非師范來源，系統、完整的職前教師教育的缺失以及高校教師資格準入的后置性（高校教師資格證是入校聘任后方可參加考試認證）使得高職院校自身成為新教師入職培養的絕對主體，學校必須通過開展系統、完整的入職培養來彌補新教師職前培養的缺失，保障新教師質量。瑞士學者休伯曼（Huberman.M）在教師職業生涯周期理論中提出“新教師工作的前1～3年為入職期”，因此在新教師入職培養中，首先在培養周期上應保證1年至3年不等的培養時間，為不同來源和起始能力的新教師提供充分的外部支持。其次，根據職業院校教師的“三性”原則，長周期培養可分階段實施不同側重的培養內容，比如第一年側重以提升新教師“教育性”為主要目標的適應性、規范性培養，第二、第三年側重以提升新教師“專業性、職業性”為主要目標的發展性培養，以遞進式的長周期培養保障新教師扎實習得具體教學技能或專業能力，實現入職培養內容的系統性和完整性，解決短周期課程化培訓的片段化、技能或能力培養淺表化的問題。最后，長周期易于使用更為靈活多樣的培養方式，集中講授、朋輩研討、企業實踐、師徒帶教等可交替運用于新教師職業認知、專業教學能力、專業實踐能力、學生管理能力等不同能力的培養中，以提升培養的有效性。

（五）實施過程性、增值性的新教師評價，保障入職培養質量和效益

教師教育評價既是權衡教師專業發展水平的重要保證，也是影響教師教育質量提升的重要因素[15]。作為相對稚嫩的教育教學新手，新教師的專業發展更需要受到連續的關注和針對性的指導。對新教師的評價應從單一的終結性評價轉向過程性、發展性評價，強調在培養過程中對其工作實踐表現的跟蹤、記錄、診斷、反饋，形成一種“診斷式職業指導”[16]，從而描繪出完整的新教師入職培養成長軌跡，生成新教師個人專業發展檔案。這既有利于學校對新教師培養質量進行全程跟蹤和全面把握，也有利于教師個人在培養中及時自我反思。除了過程評價，對于這些“跨界”的新教師來說，受到鼓勵會比指出問題更能讓其堅定職業選擇、建立職業自信、提升專業發展自覺，因此完全可以借鑒在學生評價中所提倡的增值性評價，對學校培養以及個人努力下專業發展或個人成長的“凈增值”進行評價，讓教師在正激勵中鞏固個人發展成果，形成新教師入職培養顯性成果可測量、隱性成效看得見的有效評價，凸顯學校組織師資培養效益。

（六）以入職培養開拓反思空間，驅動新教師專業發展的自我反思

教師專業發展不是依賴外在的技術知識的灌輸而“被塑造”的，而是一種“自我理解”的過程，即通過“反思性實踐”變革自我、自主發展的過程[17]。善于反思、學會反思對新教師職業初期的成長尤為重要。職業院校師資來源的特殊性使新教師開展自我教學反思的主動性和反思能力總體較弱，學校有責任在入職培養中有意識地營造有利于教師自我反思的文化氛圍，培養新教師的自我反思能力，幫助新教師構建自我職業能力畫像。一方面要加強培養期常態化的聽課評課效益，從“點”上促進新教師對某堂課、某個教學技能運用、學生互動效果等進行反思;另一方面要指導新教師開展職初三年發展規劃，從“面”上對個人職業發展進行反思，點面結合，明確目標，跨越短板，構設出極具針對性的自我提升策略[18]。教學反思應該成為新教師的一種職業習慣和提升能力的有力武器。通過學校外部資源支持和新教師自我反思的合力作用，激活新教師的內生動力，激發新教師成長的主體意識和專業自覺[19]，實現職業能力的可持續性發展。

參 考 文 獻

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Research on Countermeasures of Recruiting Teacher Orientation Training in Higher Vocational Colleges Based on OTP Demand Analysis

Yue Meng，Wang Fang

Abstract? The reform of the vocational teaching staff system has brought about fundamental changes in the group structure of new teachers in vocational education. The mix of sources of new teachers， the differentiation of individual starting abilities， and the individualization of professional development needs have brought new challenges to the orientation training. Demand analysis is the starting point of training implementation. According to the OTP demand analysis model， the systematic needs of the current vocational colleges to implement orientation training are analyzed from the three levels of organization， work tasks and personnel. In order to solve the problem of low adaptation， an optimization strategy for new teachersorientation training is proposed： support the development of the schools organizational strategy with the construction of the new teachers training system; build two training communities with“organization-interpersonal”two-dimensional collaboration; design an orientation training program based on the job requirements and individual development needs of new teachers; shift training from short-cycle curriculum training to long-term systematic training; implement orientation training evaluation of procedural and value-added evaluation; drive self-reflection of new teachersprofessional development by orientation training.

Key words? OTP demand analysis; higher vocational colleges; recruiting teacher orientation training

Author? Yue Meng， lecturer of Shanghai Communications Polytechnic （Shanghai 200030）; Wang Fang， associate professor of Shanghai Communications Polytechnic

作者簡介

岳夢（1983- ），女，上海交通職業技術學院組織人事處（黨委教師工作部）講師，北京師范大學訪問學者（上海，201314）;王芳（1979- ），女，上海交通職業技術學院組織人事處（黨委教師工作部）處長（部長），副教授

基金項目

上海市教育科學研究項目一般項目“新時代上海高校師德師風建設長效機制研究”（C2021053），主持人：彭賢杰