淺談“學習進階”視角下的語文教學

張海萍

《禮記·曲禮上》中寫到“拾級聚足，連步以上”，之后演變為成語“拾級而上”，意思是順著階梯一步一步地往上走。學習就是一個“拾級而上”的過程，與之相近的詞語是“學習進階”。美國學者史密斯首次提出“學習進階”，他將“學習進階”定義為“學生在學習某一核心概念的過程中，所遵循的一系列逐漸復雜的路徑。”學習進階的提出，旨在告訴我們，學生學習和探索某一知識時，要從學生的認知水平出發，循序漸進地引導學生通過實踐拾級而上，逐步建構，最終提升學生的語文素養。

一、現狀審視：當前語文課堂存在的問題

1.只是“見子打子”，忽視整體建構。以單元整體進行設計編排的統編語文教材并不是以單一的知識點而存在的，而是以“語文要素”為單元目標，各知識點為完成該目標由低到高串聯成一條知識鏈，即：精讀課文學習方法，略讀課文運用方法，“交流平臺”總結方法，“語文園地”鞏固方法。但一些教師在教學時，往往只是“見子打子”地進行教學。如統編語文四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”，該單元編排了精讀課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》和略讀課文《故事兩則》（《扁鵲治病》《紀昌學射》）。有的教師在教學《扁鵲治病》一課時，完全不顧及學生已經在《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》中學到的簡要復述課文的方法，而是認認真真、仔仔細細地教學生如何簡要復述課文。特別是在將直接語言轉化為概括性語言時花了很大的氣力，浪費了很多時間。反觀該單元教學，不難發現，在《西門豹治鄴》一課中，學生就已經學會了簡要復述中“轉化語言”的方法，即把西門豹與老大爺的語言描寫轉化為“西門豹通過與老大爺的對話，知道了……”如果語文老師在教學時能有單元整體教學的理念，在學生原來的基礎上再“學習進階”，就能有效地提高課堂教學效率。

2.只重“平面教學”，忽視深層理解。所謂“平面教學”，就是浮在表面的教學，對于課文來說，是只教課文內容，不教課程內容的教學，或是浮光掠影，泛泛而談的教學，讓學生學到的只是對課文內容的了解，而缺少了深層次的內涵和思想。如一位教師在教學《白鷺》（統編語文五年級上冊）一課時，教學突出的是白鷺的外形美和三個生活場景（白鷺釣魚、絕頂望哨、黃昏低飛），學生在一遍又一遍地朗讀課文后留下的感受就是“美啊”“對白鷺的喜愛”之類的淺層次的東西。而該文章創作于1942年10月，當時正值抗日戰爭，國民黨發動第二次反共高潮，整個社會黑暗、動蕩，中國處于風雨飄搖之中，矛盾寫該文的目的是借助寫白鷺的悠閑自在來抒發自己希望在動蕩之中的悠然和坦然處的思想感情。顯然，該教師沒有在學生理解課文內容的基礎上去設置一個學習的進階點，讓學生通過語言文字的涵泳品味，體會課文借助具體事物抒發的深層次的思想感情。

3.只重方法傳授，忽視思維提升。語言是思維的外殼，教語文要教思維已成為人們的共識，但在語文教學中，忽視思維提升的語文課比比皆是，還美其名曰，我已經教了方法了。如一位教師在教學《田忌賽馬》（統編語文五年級下冊）一課時，在帶領學生整體感知課文內容以后，讓學生用“調換馬的出場順序的方法”，擺出了田忌和齊威王賽馬的對陣圖，接著指名讓學生說一說是怎樣對陣的，結果怎樣。在課后反思時，上課教師說自己已經教給了學生方法，并且讓學生在實踐中明白了田忌賽馬的過程和賽馬的結果。但是，本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。教師在教學《田忌賽馬》時，要引導學生關注孫臏的思維過程，即孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序。因為只有了解了孫臏的思維過程，才能加深對課文內容的理解。理解孫臏的思維過程，也是提升學生思維的過程，而該上課教師恰恰忽視了這個過程。

二、教材審視：“學習進階”是統編語文教材編排上的應然要求

1.統編語文教材整體編排要求“學習進階”。統編語文教材在編排上采用了“螺旋式排列”的編排方式，根據學生年齡特點和接受能力，按照難易、深淺程度，做到同一知識點在各冊教材中重復出現，逐步擴展，螺旋上升。如閱讀策略單元中的“提問”策略，在語文四年級上冊第二單元中通過《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》等課文讓學生分別學習“學會提問”“學會從不同的角度提問”“整理提出的問題”“提出問題、分類并嘗試解決”。而在語文四年級下冊第二單元再次提出“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”的單元目標，編者的目的明顯是要求教師應該在語文四年級上冊“提問”策略教學的基礎上，進行“提問”的鞏固和進階。因此，教師在教學語文四年級下冊第二單元時，就不能孤立地教知識點——學會提問，而應該將知識點建立在原來知識的基礎之上，找出進階點，引導學生學會分析問題并解決問題。

2.統編語文教材單元設置要求“學習進階”。統編語文教材在單元的設置上，按照“明要素—學方法—練方法—知方法—用方法”的學習過程進行編排。單元導語明確提出該單元的語文要素，精讀課文貫穿方法的指導，略讀課文練習方法，交流平臺梳理總結、進一步提煉方法，語文園地實踐運用方法。這一編排體系也遵循了學生“認識—理解—實踐—運用”的認知規律，最終達到形成能力的目的。如統編語文五年級上冊第三單元（民間故事）的語文要素是“了解課文內容，創造性復述故事”。編者的意圖是在精讀課文《獵人海力布》和《牛郎織女（一）》中讓學生學習創造性復述的方法——“調整故事情節、加入合理想象、變換故事角色”，在略讀課文《牛郎織女（二）》中運用方法，在交流平臺梳理總結方法，最后在語文園地的詞句段運用練習2中鞏固方法。教學時，教師要按照語文教材的編排要求和學生的學情，設置能力進階點，搭建支架，讓學生逐步提升創造性復述的能力。

三、實踐探索：在“學習進階”中提升語文素養

1.循序漸進——遵循進階路徑。欲速則不達。學習進階亦如此。學習是一個緩慢的不斷積累的過程，學生在學習時要循序漸進，逐步從“起點”到達“終點”，其間要經歷許多“臺階”，逐層遞進，從而更好地實現學生認知水平和能力發展的“拾級而上”。如薛法根老師在教學《火燒云》（統編語文三年級下冊）一課時，從學生原有水平出發，通過“尋找‘火燒云’事實解釋與文學描寫之間的差異”“尋找學生與作者之間的語言差異”“透視并萃取作家語言運用的精華”三個環節，讓學生在對比中發現作家蕭紅寫作的秘密，引出火燒云的單色、復色和比喻色，再到說也說不出來、見也沒見過的顏色，接著用這樣的方法寫生活中的景物。這樣的教學具有層次性和發展性，其進階點清晰明了，學生的能力就在這種進階路徑中得到了提升。薛老師就是這樣遵循著由簡單到復雜、由認識到理解，再到運用的進階路徑，讓教學更具有針對性和實效性，也讓學生在運用顏色描寫景物的實踐中發展了語言，提升了語文素養。

2.縱橫勾連——注重單元整體。系統論認為：“整體大于部分之和”。任何系統都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加。教學時從單元整體出發，運用系統思維進行整體設計，縱橫勾連，瞻前顧后，能讓學生在學習進階中建構更加完整的知識體系。如高子陽老師在教學統編語文六年級上冊第八單元習作《有你，真好》一課時以整合本單元教學資源為出發點，改變教材的固有順序，有效滲透每篇課文的寫作智慧。高老師讓學生先寫單元作文，自改。然后分五步進行“學習進階”。一是學完《有的人》后，進行修改，重視習作的“結構”，加進一兩句自己創作的名言;二是學完《我的伯父魯迅先生》，引導學生不千篇一律地寫父母，可以寫親人，或寫其他人，引導學生選材;三是教完《少年閏土》，讓學生從題目、結尾、環境描寫、外貌描寫、人物對話等方面反思自己的習作，再次進行修改;四是學完《好的故事》，讓學生感受魯迅那如夢境般的跳躍式思維，鼓勵學生用這種思維方式修改習作;五是全面修改自己的作品，并提出感嘆號少用，寫“好”不出現“好”。高老師教學的重點是單元作文，但他卻立足單元整體，通過單元課文的學習，汲取本單元課文的精華為本單元習作服務，分別從題目、選材、描寫等方面“學習進階”，提高學生的習作能力。

3.追根溯源——提升學生思維。古人云，知其然，還要知其所以然。知其所以然的過程就是思維進階的過程。語文學習如果只注重閱讀和記憶，那就掉進了死記硬背的死胡同。語文教學也要授之以“漁”，建構思維課堂。如楊修寶老師在教學《兩莖燈草》（統編語文五年級下冊）一課時先引導學生用一兩個詞來概括嚴監生，啟發學生思考“節約”和“吝嗇”的區別，接著研究作者如何寫“吝嗇”，用什么方法寫“吝嗇”？每一個問題均成為撬動學生思維的杠桿。通過對比，學生自然明白了吳敬梓用了“層層深入的動作神態”描寫和“三番四抖”的寫法。楊老師到此并沒有止步，而是進一步追問“為什么要這樣寫？”如果去掉中間大侄子、二侄子、奶媽問嚴監生的對話行不行？進而引發學生思考，這樣寫是為了表現出嚴監生“吝嗇鬼”的形象。

楊老師的課展示了寫什么，如何寫，用什么方法寫及為什么用這樣的方法寫。每一個問題，都拋開了浮在表面的內容，直接指向知識的本質和來龍去脈，引發學生思考，啟迪學生思維，讓學生的思維向著高階發展。