南亞中文教育發展現狀、問題與策略*

劉丹丹

(中央民族大學 國際教育學院，北京 100081)

一、引 言

南亞次大陸北臨中亞、南毗印度洋、西連中東、東接東南亞，主要包括印度、巴基斯坦、孟加拉國、斯里蘭卡、尼泊爾、馬爾代夫、不丹7個國家。南亞突出的地緣優勢使其成為重要的交通樞紐和貿易通道，不僅在全球戰略中具有至關重要的位置，同時也是中國踐行“一帶一路”倡議的重點區域，雙邊政治領域合作、經貿往來深度影響著該地區中文教育的發展。

南亞中文教育對加強中國與南亞各國民眾之間的文化交流，促進雙邊國家加強對話，增進理解，促進民心相通，更好地服務“一帶一路”在南亞地區的建設發揮著積極作用。然而，南亞地區中文教育基礎十分薄弱，學術研究也十分有限。相關學術論文較少，研究規模較小；個人研究為主，團隊研究少見；微觀研究較多，宏觀、中觀研究較少；該地區中文教育整體研究成果尚未發現。南亞國家開展中文教學的情況可根據時間大概分為3類：一是20世紀已開展中文教學的國家。包括印度、巴基斯坦、孟加拉國、斯里蘭卡、尼泊爾5國。印度作為南亞地區最先開展中文教學的國家，早在1918年，加爾各答大學就開設了漢語班，這也是南亞地區最早的中文教育機構。此后，其余4國也陸續開始了中文教學；二是21世紀初期開展中文教學的國家。馬爾代夫正規的中文教學開始較晚，第一所真正意義上的大學—馬爾代夫國立大學于2011年成立，次年，天津外國語大學與馬爾代夫國立大學合作建立孔子學院，該國由此才正式開展中文教學；三是暫未開展中文教學的國家。不丹是南亞國家中唯一尚未與中國建交的國家，目前，中文教學在不丹尚未形成規模，基礎薄弱。由于馬爾代夫、不丹的中文教學基礎十分薄弱，因此，本文研究對象主要是具有一定規模的南亞其他5國中文教學情況。

二、南亞地區中文教育相關語言政策

南亞多元的民族宗教和豐富的社會文化使該地區語言呈現出“多樣性、復雜性”特征。如，印度憲法承認的本國語言和方言總數為1652種(1)周慶生.印度語言政策與語言文化[J].中國社會科學院研究生院學報,2010,(6).，尼泊爾2011年的人口普查顯示共有123種語言，孟加拉國本土語言40余種。上述語言現狀也給南亞社會帶來一系列問題，包括民族認同感高于國家認同感、地緣政治紛繁復雜、社會階層分化與對立加劇等。因此，南亞各國的語言政策是解決社會關鍵矛盾、促進社會協同發展的重要途徑之一。

而中文相關語言政策的制定實施則是推動中文教育在多元化的南亞社會順利發展的重要保障。南亞國家對外語教學的重視為中文教育的發展提供了相對寬松的環境，南亞國家各級各類教育機構開設中文課程也逐漸成為一種趨勢，但針對中文教育的相關語言政策很少，且政策內容導向也不一致，除積極推動中文教育的，還包括制約中文教育發展的部分內容。

巴基斯坦南部的信德省政府宣布自2013年起，將中文列入該省全部學校六年級以上的必修課程；斯里蘭卡教育部于2011年宣布將中文納入國立學校的教學課程，進一步促進斯里蘭卡中文教育的發展。然而，由于全球政治格局的演變，中印關系面臨新的挑戰，印度聯合內閣于2020年7月29日批準的《國家教育政策2020》明確不再將中文列為中學選修外語推薦語種。這一舉措使中文在印度中學眾多外語選修課中失去競爭力，嚴重影響了印度中文教育的發展。

三、南亞地區中文教育發展現狀

(一)基礎教育階段的中文教育現狀

南亞地區基礎教育階段中文課程的開設具有較強的靈活性，學校能否開設中文課程主要取決于中文師資、教材、生源等多種要素。但因南亞國情、語言政策之間的差異，使得該地區基礎教育階段不同學校類型的中文教學表現出以下特點：

1. 尼泊爾和巴基斯坦私立學校占主導

整體而言，南亞地區私立學校的教學資源及設施均較公立學校略勝一籌，更有利于開展中文教學。如，尼泊爾開設中文課程的學校共72所，其中66所是中小學(2)Bikesh Bajracharya(畢和).尼泊爾語言政策與中文教育現狀研究[D].四川師范大學碩士學位論文,2019.，且均為私立學校，已開設中文課程的中小學大多將其作為興趣課，不計學分。

巴基斯坦的私立教育集團是該國基礎教育階段開展中文教學的重要機構。如，第三大教育集團——Roots School System(根基教育集團)與巴基斯坦廣播孔子課堂合作，于2011年2月21日在伊斯蘭堡正式啟動中文教學，并將中文作為該集團中小學的非學分必修課，這是巴基斯坦私立學校首次開設中文課程，也是首個將中文教育納入學校課程教學體系的巴基斯坦教育機構。截止到2018年10月，該集團約有14位專職中文教師以及從三年級到八年級的8500名中小學漢語學習者。除此之外，巴基斯坦最大的私立教育集團—— The City School Group(城市教育集團)也于2011年與伊斯蘭堡孔子學院合作，陸續在伊斯蘭堡等多所校區開展中文課程。

2. 斯里蘭卡公立學校為支柱

斯里蘭卡的公立學校是該國基礎教育階段開展中文教學的支撐力量。早在1970年，斯里蘭卡教育部就規定了除英語之外，還可選擇中文作為外語參加高考(3)班達.斯里蘭卡漢語教學現狀調查[D].上海外國語大學碩士學位論文,2016.。1980年斯里蘭卡考試管理部門建議在高二、高三年級開展中文教學，但由于師資缺乏等原因，斯里蘭卡高中階段的中文教學并沒有實質性地推動(4)M.M.P.G.Dilip Kumara Somadasa(斯里丹瑪).跨文化背景下的斯里蘭卡漢語教學現狀分析[D].中央民族大學碩士學位論文,2013.。近年來，隨著中國國際地位的提升、中斯關系的友好發展，斯里蘭卡對中文教育日益重視，將中文作為高考外語的學生也逐漸增加，2020年已近300人。

3. 孟加拉國公私均衡發展

孟加拉國基礎教育階段的中文教學開展力度還較為薄弱，目前主要由兩所學校承擔中文教學任務，即公立的達卡大學附屬學校(Udayan Uchcha Madhyamik Bidyalaya)和私立的孟加拉國際輔導學校(Bangladesh International Tutorial School)，現共有漢語學習者350余人(5)劉漢銀等.孟加拉國漢語國際推廣的現狀、挑戰與策略研究[N].云南大學孔子學院建設與漢語國際推廣專項課題一般項目(2018-YNUCI_Y007),2020.。

4. 印度中小學中文教育出臺不利政策

印度中等教育中央委員會(CBSE)為滿足青少年對中文學習的需求，決定從2012年4月起將中文列入外語課程，首先在500所中學開設中文課，并逐步在其下轄的11500所中學普及。2012年8月中國國家漢辦與印度中等教育中央委員會共同簽署了《國家漢辦與印度中等教育委員會諒解備忘錄》，進一步明確了雙方在教育領域的合作機制。但印度政府最新出臺的《國家教育政策2020》不再將中文作為選修外語推薦語種，使印度基礎教育階段各類中小學中文教育的開展均受到極大阻礙。

(二)高等教育階段的中文教育現狀

1. 開設中文專業的高校分布情況

高校中文教育是中文在南亞地區傳播的主要途徑。除不丹、馬爾代夫之外，其余五國均已有高校開設了中文課程，大致可分為中文專業課程和其他專業的中文選修課。南亞國家開設選修課的高校逐漸增加，但目前開設中文專業的高校僅15所，如表1所示：

表1 南亞地區開設中文專業的高校

在開設中文專業的數量和高層次人才培養方面，5國內部均表現出了印度稍多、其他4國較少的局面，但整體仍呈現出“兩低”格局，具體如下：

(1)總量低。上述南亞5國共有高校約1049所，開設中文專業的高校僅約占1.6%。其中，雖然印度開設中文專業的高校相對較多，但印度擁有642所高校(6)臧興兵,楊敏敏.中印高等教育供給側比較與啟示[J].昆明理工大學學報(社會科學版),2016,(6).，開設中文專業的高校只占全國高校的2%左右；巴基斯坦、孟加拉、斯里蘭卡、尼泊爾分別擁有高校183所(7)史雪冰,張欣.中國高校在巴基斯坦高等教育2025愿景中的機遇與作為[J].比較教育研究,2019,(4).、125所(8)Salma Nasrin(南沙馬).衡量學生在孟加拉國高等教育中的感知服務質量：學生政治的調節作用[D].中國科技大學碩士學位論文,2019.、91所(9)官品.斯里蘭卡教育現狀[J].東南亞南亞研究,2017，(1).、5所(10)劉進,陳成.“一帶一路”沿線國家的高等教育現狀與發展趨勢研究(十四)—以尼泊爾為例[J].世界教育信息，2018，(19).，開設中文專業的高校分別約占全國高校總數的0.5%、0.8%、2.2%和20%。這一數據表明南亞國家開設中文專業高校的數量占比很低。

(2)高層次人才培養力度較弱。現階段，南亞國家中文專業的培養層次以本科為主，只有印度、巴基斯坦兩國高校提供該專業的研究生教育。印度開設中文專業的高校共10所，其中有4所高校在開展本科教育的同時還采用“3+2”的模式提供碩士研究生教育，即中文專業本科生完成3年本科教育之后可免試入學直接攻讀本校該專業研究生。此外，印度的尼赫魯大學、印度國際大學2所高校已實現了中文專業培養層次的全面覆蓋，可培養中文專業的本科、碩士和博士。

2. 開設中文專業高校個案概況

針對南亞5國開設中文專業的15所高校，下文將選取各國中文教育發展過程中影響力較大、特色顯著的高校作為典型個案，并簡要闡述其發展歷程、師資構成、教材使用等方面的內容，進一步直觀地了解南亞地區中文教育發展現狀。

(1)印度尼赫魯大學

尼赫魯大學于1973年成立了亞非語言中心，由此開始教授中文課程。隨著民眾對東亞語言需求量的逐漸增加，20世紀80年代該校成立了東亞語言中心(CEAL)，主要負責東亞語言的教學研究工作。1996年，尼赫魯大學又在東亞語言中心的基礎上成立了漢語和東南亞研究中心(CCSEAS)。CCSEAS提供全日制三年學士學位、兩年碩士學位和五年博士學位。

該校在中文教學方面比較重視語言技能的培養。如，本科階段的課程旨在培養學生在聽、說、讀、寫和語言理解方面的能力；碩士研究生開設的中國文學史、英漢報刊翻譯、中國語言概況等課程，旨在強化學習者在文學、語言以及翻譯方面的能力；而博士課程則需要學習研究方法、文化、歷史、中印關系等規定課程，并撰寫論文。

目前，該中心共有12位中文教師，其中9人已獲得博士學位，3人正在攻讀博士學位。由于該校中文教學較突出的專業性和較高的知名度，現已與印度國際大學、貝納勒斯印度大學一道成為印度中文教學的權威機構。

(2)巴基斯坦國立現代語言大學

巴基斯坦的中文教學最早始于20世紀60年代初，1970年成立國立現代語言大學中文系，標志著巴基斯坦的中文教學步入了正軌。20世紀90年代后期，該校轉型為綜合性的國立大學，中文系于2001年正式開設了“中國語言文學”碩士專業課程，分為中國語言和中國文化兩個方向。該校中文學習者從1970年的13人增至如今的460多人。作為巴基斯坦的主力中文教學機構，國立現代語言大學在本國已設7個分校區，其中6個分校區均開設了中文課程(Functional Courses)，第8個分校區——Gwadar校區正在規劃中。除此之外，該校還與中國新疆師范大學合作共建了1個國際校區。目前中文系教師共31人，其中本土中文教師25人，已有3人獲得博士學位，19人獲得碩士學位，主要使用《新實用漢語課本》《HSK標準教程》等教材。

(3)孟加拉國達卡大學

孟加拉國排名第一的公立大學達卡大學于1948年開始進行中文教學。隨著1971年孟加拉國的獨立，該校進入了新的發展階段，并于1974年成立了現代語言研究所，目前主要開展中文、日語、韓語、阿拉伯語等13種語言的教學研究工作。2016年，達卡大學現代語言學院中文系正式獲批，設立了孟加拉國高等院校首個中文本科專業。該校中文本科專業，即中文作為第二語言專業，可授予文學學士學位，學制四年，現有本土中文教師3人，其余中文師資由孔子學院提供。中文學習者共約800余人，其中，中文專業本科生126人，進修生700余人。中文系開設課程可分為初級、中級和高級綜合課，教材以《新實用漢語課本》《學習漢語吧》為主。此外，達卡大學商學院也將中文列為必修課，主要開設漢語課和基礎商務漢語課(11)劉漢銀等.孟加拉國漢語國際推廣的現狀、挑戰與策略研究[N].云南大學孔子學院建設與漢語國際推廣專項課題一般項目(2018-YNUCI_Y007),2020.。

(4)斯里蘭卡凱拉尼亞大學

1972年成立的凱拉尼亞大學現代語言系是斯里蘭卡最早開展中文教學的機構。1983年至2009年的斯里蘭卡內戰阻擋了該國和平統一進程，中文教學也因此被徹底打斷。2009年內戰結束，中文在斯里蘭卡的教學得以恢復，但國內當時僅有的4所中文教學機構基本處于停辦狀態。然而，斯里蘭卡的中文教學發展速度極快，僅短短幾年時間，漢語便進入了該國的高等教育、基礎教育、學前教育、成人教育等各類教育體系，構建了較為完善的漢語傳播體系，實現了漢語傳播后進國家的反超(12)楊剛,朱珠.斯里蘭卡漢語快速傳播：小國經驗的大啟示[J].印度洋經濟體研究,2015,(3).。凱拉尼亞大學現代語言學院作為斯里蘭卡中文教育方面最具影響力的機構，實行三年制本科專業課和四年制本科學位課兩種教學模式(13)JAKP Jayasoofiya Menike(柯瑪麗).斯里蘭卡凱拉尼亞大學漢語教學存在的問題[J].高教學刊,2015,(3).，此外，該校還針對中文學習者設立了兩年制的中文證書課程、中文專業通訊課程(Certificate in Chinese for Professional Communication)、現代漢語高級證書課程(Advanced Certificate in Modern Chinese)三種課程類型。目前該校共有7位本土漢語教師，其中，固定教師4位，臨時教師3位，且已有3人獲得博士學位。現有漢語學習者500余人，教材以《新實用漢語課本》《快樂漢語》《漢語會話301》為主。需要指出的是，凱拉尼亞大學還針對本國高中漢語學習者出版了《初級漢語課本》，該教材有英語和僧伽羅語兩種注釋，斯里蘭卡高考的漢語考卷就是根據該教材設定的(14)班達.斯里蘭卡漢語教學現狀調查[D].上海外國語大學碩士學位論文,2016.。

(5)尼泊爾特里布文大學

尼泊爾著名的公立大學特里布文大學的國際語言學院于1961年就已設立中文系，是該國最早的中文教育機構，開設初期，主要是由中方派遣的一位專職教師任教。隨著漢語學習者的增加，中方于2012年再次派出一位專職漢語教師，目前，中文系共有教師6人，本土教師和中國教師各3人。該系主要面向社會招生，屬于非學歷語言培訓性質，共設6個學期的課程，每天授課一個半小時，教材以《新實用漢語課本》為主，在該機構接受培訓的漢語學習者已達2500人。2014年特里布文大學中文系被納入尼泊爾高等學歷教育的四年制本科專業，現階段，特里布文大學中文課程大綱仍在商議制定中，原定計劃于2021年正式開設漢語專業，但由于受到全球新冠疫情的影響，該校中文專業或推遲招生。待中文專業正式運轉，該校會形成三年非學歷制和四年學歷制 “雙管齊下”的中文教學格局。

(三)孔子學院中文教育現狀

為了推動中國和南亞地區的友好交流，孔子學院總部與南亞各國高校合作設立了26所孔子學院和孔子課堂。各國孔子學院(課堂)具體如下(見表2)：

表2 南亞國家孔子學院(課堂)分布表

孔子學院(課堂)作為南亞地區中文教育的支柱，在文化活動、漢語教學、師資培訓等方面起到了舉足輕重的作用。部分孔子學院還幫扶所在高校的中文教學，如，凱拉尼亞大學孔子學院教師不僅需要完成孔子學院的日常工作，而且還是凱拉尼亞大學中文教師的重要輔助力量，主要負責中文專業的口語課等技能課程。雖然部分孔子學院(課堂)在發展過程中取得了一定成就，但該地區孔子學院(課堂)的整體水平仍處于初級階段，主要表現在以下兩方面：

一是發展速度緩慢。截至2019年底，全球已設立541所孔子學院和1170個孔子課堂(15)數據源自國家漢辦官方網站。，該地區孔子學院數量僅約占全球總量的3%，而孔子課堂數量還不足全球總量的1%。截至2020年，15年間南亞地區孔子學院(數量)的增幅每年不足2個，發展速度較為緩慢。

二是制約因素較多。自2005年南亞地區孔子學院正式啟動以來，該地區孔子學院(課堂)各方面均得到了不同程度的發展，但基于經費緊張、師資短缺、教材老舊、學生流失嚴重、地理區位不便、現代教育技術欠發達等多種因素的綜合影響，使得南亞地區孔子學院(課堂)的發展受到制約。

四、南亞地區中文教育現存問題分析

南亞地區的中文教育與歐美、東南亞國家相比屬于發展洼地。主要表現在以下幾個方面：

(一)師資嚴重短缺，內部聯系松散

師資方面，南亞地區本土中文教師數量較少，國家漢辦派出的公派教師和志愿者是該地區中文教學的主力。就本土師資而言，孟加拉國本土中文教師僅12人(16)劉漢銀等.孟加拉國漢語國際推廣的現狀、挑戰與策略研究[N].云南大學孔子學院建設與漢語國際推廣專項課題一般項目(2018-YNUCI_Y007),2020.，巴基斯坦本土中文教師28人(17)劉飖,米斯巴赫·拉希德.巴基斯坦本土漢語教師概述[J].黃岡職業技術學院學報,2016,(2).，斯里蘭卡從事中文教學的本土教師40人左右(18)黃潔.斯里蘭卡本土漢語教師及學習者情況調查[J].重慶師范大學學報(社會科學版),2019,(5).，尼泊爾本土中文教師約50人，印度本土中文教師百余人。近年來，南亞地區的中文學習者大規模增加，而師生比例嚴重失調，師資培養速度、規模遠遠低于學習者的增速和數量，本土中文教師的培養力度亟待加強。此外，中文教師之間的協作整體呈現“孔院內部緊密、校際疏松、社會培訓機構邊緣化”的狀態，各類機構之間的中文教師聯系較松散，彼此缺乏有效的溝通聯動機制，不利于區域中文教師團隊的成長發展。

(二)高度依賴中方教材，適配度有待提升

南亞各國多使用中國版本的教材，如，《新實用漢語課本》《HSK標準教程》《快樂漢語》《漢語樂園》《長城漢語》等，通常各國不同的中文教學機構使用的教材參差不齊，內容與南亞國家的民風國情也相差甚遠，國別適配度較低。此外，上述教材多使用英語注釋，極少用當地語言注釋，因此學習者在文本解讀方面存在困難。再者，教材數量有限，學生一般自己復印教材，使得原版教材的設計感、精美程度大打折扣。

(三)網絡基礎設施薄弱，現代教育技術應用率低

南亞各國均屬于發展中國家，網絡教學普及程度普遍不高。作為南亞第一大國的印度，其互聯網滲透率為48.7%，尚不足半數。基于現有網絡水平，課堂教學中多媒體的使用暫未全面普及。如，孟加拉國硬件設施較好的南北大學也僅1間語音室，設備短缺直接導致現代教育技術在中文教學中的應用率較低，教學過程中缺少網絡多媒體的輔助，在很大程度上影響了教學質量。尤其是在全球新冠疫情蔓延的形勢下，南亞國家以線下課堂為主的中文教學步履維艱甚至出現部分停滯。

(四)機構分布集中，輻射范圍有限

現階段，南亞各類中文教育機構不僅數量少，而且多呈點狀集中分布在各國的首都等大城市，這一狀況在很大程度上限制了該地區中文教育的發展空間。如，印度的中文教育多集中在該國的北部和西部；巴基斯坦的中文教育以伊斯蘭堡地區為中心；斯里蘭卡的中文教育集中在薩巴拉卡姆瓦省、西北省等5個省區；孟加拉的中文教育95%在達卡地區開展；尼泊爾的中文教育以加德滿都地區為主。由此可知，南亞地區中文教育的開展范圍以相對發達的大城市為主，還不具備全民普及性，中文教育力度亟待提升。

五、南亞地區中文教育發展策略

(一)培養本土師資，開發適配教材

就師資而言，本土中文師資力量的增加是中文教學可持續發展的充要條件。為了大力培養南亞地區中文師資，孔子學院總部專門設立了“南亞師資班”項目，要求參與該項目的本土教師畢業之后需在本國教授至少5年漢語課程，該項目在一定程度上提升了南亞本土中文教師的培養力度。此外，南亞來華留學生數量逐年增加，也為本土中文師資的培養提供了有力保障。

就教材而言，自編和改編是解決現有教材適配性較低的兩大重要途徑。由各國中文教學開展較好的高校牽頭，組織有經驗的中外教師團隊合作編寫新教材或者改編現有教材，使之更具國別性，由此使教材內容不僅滿足學習者需求，同時還可省去文本注釋等問題。

(二)加強跨國團隊合作，打造多渠道教學平臺

現代教育技術在漢語教學中的運用不僅能夠改善傳統保守的教學方法，提高學生的學習興趣，還可以節省因距離較遠、交通不便所耗費的時間成本，大大提高中文教學效率。針對南亞地區中文教育整體較薄弱以及多媒體應用率較低的情況，該地區高校可加大與中國高校、企業的合作力度，在現有網絡條件的基礎之上最大程度地開發利用并探索研發適合各國的網絡中文教學平臺，如，網絡課程、移動APP等。此外，電視學習頻道、空中廣播等媒介也可發揮重要作用。尤其是在全球新冠疫情背景下，線下課堂受阻，線上授課優勢凸顯，為學習者高效完成學習任務提供了一種新思路。

(三)組建教師協會，建立協作聯動機制

現階段，南亞國家的中文教師組織仍較少，僅有巴基斯坦中文教師協會和尼泊爾中文教師協會。其中，尼泊爾中文教師協會由北京師范大學、海南師范大學、北京語言大學的尼泊爾赴華留學生發起并在尼泊爾教育部的支持下于2017年8月成立，是尼泊爾培養本土中文師資、推進中文教育的專業團隊。現如今已發展成為尼泊爾最大的中尼教育合作平臺，示范意義顯著。南亞國家可充分借鑒推廣上述模式，通過組建教師協會等相關中文教師組織，定期召開中文教學研討會議，逐步建立完善中文教師團隊之間、團隊內部的溝通協作與聯動提升機制，廣泛利用內外部多種信息源，打通線上、線下等多種溝通聯系渠道，筑造本土中文師資互通有無、來華留學模式互鑒等多樣性、全方位的交流平臺，從而進一步凝聚中文師資力量，不斷提升中文教育師資水平。

(四)構建“點線面相結合”的中文教育格局

面向未來，南亞地區中文教學要著力構建“點上引領-線上聯動-面上覆蓋”的全新中文教育發展格局。

一是“點上引領”，加大南亞中文教育的示范點輻射作用。重點聚焦南亞地區中文教學發展較快、成績突出的國別、地區、教學機構、師資團隊，積極打造中文教育示范點，在區域或國家內部起到示范引領作用。

二是“線上聯動”，帶動南亞中文教育由點到線的延伸。可采取以強帶弱和強強聯合兩種方式。以強帶弱是指由各國具有示范點效應的教學機構向其他有中文需求但缺少資源的教學機構傾斜延伸，實施精準幫扶，開展深度合作；強強聯合是指中文教學開展較好的具有示范意義的教學機構之間連線合作，以達到資源互補、優勢共享、合作共贏的目標。

三是“面上覆蓋”，強化南亞中文教育由線到面的覆蓋。在示范點引領、點線結合的基礎之上，各國逐步形成立體化的中文教育空間網絡，進而構建南亞地區中文教育空間網絡，以此來實現各級各類中文教學機構之間的聯動互通，進一步推動區域中文教育的一體化進程。

六、結 語

整體來看，南亞地區中文教育的發展仍處于初級階段，各類型中文教育機構總量較少，師資匱乏、教材短缺，現代教育技術的應用有限，仍屬于全球中文教育發展體系中的薄弱區域，亟須補強提升。隨著中國與南亞地區各國合作交流的日益加深，相信各國會更加重視中文教育的發展，南亞地區可能成為未來全球中文教育發展的熱點地區之一。