日本漢語寫作教學的現狀、問題與對策*

張金平， 楊彩虹

(愛知縣立大學 北海道大學，日本 名古屋 4801198)

一、引 言

如果是僅僅滿足于基本生活和學習方面的交際需求，那么只要具備一定的聽、說、讀的能力就夠了，而到了漢語中高級階段，要能進行更深層次的了解與交流，為將來開展工作或研究打下基礎，則斷然離不開寫作水平的提高。但“在聽說讀寫四項語言技能中，寫作能力的提高是最難的，尤其需要專門的訓練”。(1)趙金銘.漢語可以這樣教——語言技能篇[M].北京:商務印書館,2006:154.寫作具有主動性、輸出性、創造性的特點，可以看出一個學生的詞匯、語法、語用等方面的水平，可以發現其學習中存在的很多問題。

進入21世紀以來國內的對外漢語寫作教學取得了很大的進步，與此同時我們也應關注國外的漢語寫作教學。日本漢語教學歷史悠久，也是國際漢語教育的重鎮。鑒于目前國內外對日本的漢語寫作教學情況不甚了解，也尚無相關研究，我們有必要進行一番考察和探究。

二、日本漢語寫作教學的現狀

(一)日本漢語寫作教學的一般情況

我們調查了具有代表性的17所大學。這些大學既有關西的，也有中東部地區的，既有國公立的，也有私立的，其中開設有作文課的有9所。調查結果發現日本大學漢語寫作教學課程的開設情況可以歸納為以下五種類型：

第一種完全沒有開設漢語寫作課程。著名的東京外國語大學雖然有漢語系，但出乎意料，并沒有開設寫作課。東京大學、名古屋大學等大學在文學部下開設有多種側重于語言和文學研究的中文課程，但并沒有寫作課。教養學部也是這樣。愛知大學情況有點特殊，該校漢語學生常年將二年級派往中國天津留學，在中國接受寫作訓練，但2020年因疫情而未能前往，臨時在日本國內為二年級學生開設了寫作課程，三四年級則還是沒有開設。

第二種是沒有中文專業，但在公共教養課程中開設有漢語寫作課程。

第三種是沒有中文專業，但與中國事情緊密相關，可稱為副專業，在文學部、法學部、經濟學部、亞洲學部、國際交流學部等名下開設有寫作課程。

第四種有中文專業，但沒有獨立的漢語寫作課程，而是與其他技能課聯姻而成的課型。如“讀寫課”“會話·寫作課”等。

第五種既有中文專業，也有獨立的漢語寫作課程。

我們將2020年開設有寫作課程的8所大學情況列成下表(另一所單獨做個案陳述)：

表1 日本八所大學寫作課程概況

(二)案例——愛知縣立大學漢語寫作教學的基本情況

愛知縣立大學是一所公立大學，在2019年英國教育雜志泰晤士高等教育(The Times Higher Education)排名中全日本排名第71位。外國語學部中國學科每年招生55人。根據最新日本大學考試及大學偏差值信息，本校學生為55.0～50.0，良好，具有一定的代表性。

1. 漢語寫作課的開課情況：愛知縣立大學成立于1966年，而中國學科直至1998年方才設立，設立的第一年僅有一年級，也沒有開設很多的課程。這種情況至2000年方有改觀。是年中國學科為一年級學生開設了“基礎漢語文法作文①”和“基礎漢語文法作文②”，為二年級學生開設了“漢語文法作文Ⅰ”，為三年級學生開設了“漢語文法作文Ⅱ”和“漢語文法作文Ⅲ”。

經過20年的發展，目前本校的漢語寫作課程已基本穩定。以2020年為例，一年級后期有“中國語Ⅰ(文法作文)”，二年級全年有“中國語Ⅱ(文法作文)”，三四年級全年有“中國語Ⅲ(文法作文)”。其中部分四年級學生之所以也修“中國語Ⅲ(文法作文)”，是因為他們去中國留學或休學而未在三年級完成該課程的學習之故。

2. 寫作課在本校自設立之日起一直是必修課。

3. 寫作課每周開課時數：所有年級都是每周一節(90分鐘)。

4. 寫作課的履修人數：因為是必修課，所以全體學生都必須進行寫作課的學習。一年級兩個班55人左右，二年級共有3個班，總人數也大致如此，三四年級也分為3個班，具體人數每年上下浮動，2020年三個班，前期分別有19人、24人、14人(共57人)，后期則分別為28人、23人、9人(共60人)。

5. 漢語寫作課的師資情況：2020年本校漢語寫作課程擔當教師共有9名，8人為中國人教師，另有一名日本人教師擔任一年級后期的教學工作。這其中4人為本校專職教師，其他為外聘教師。

6. 教材使用情況：一年級四位教師中一人自己準備授課材料，另三人分別使用《知っておきたい中國事情》(吉田泰謙、相原里美等編著，白水社)《中國語ステップ バイ ステップ》(荒川清秀編著，白水社)《初級から中級へ中國語作文》(郭春貴、徳永淳子、高橋海生編著，白帝社)。

二年級三位教師都沒有固定教材，綜合使用幾本書來用作授課材料。

三年級一位教師以自己出版的小說集《婚活》作為教材，一位自己準備材料，筆者以《初級漢語寫作教程》(宋長宏編著，北京語言文化大學出版社)為主，同時也使用了《外國留學生漢語寫作進階》(何立榮編著，北京大學出版社)、《漢語寫作教程中級A種本上》(鹿士義、王潔編著，北京語言大學出版社)等書的部分章節。

(三)日本漢語寫作教學的目標、內容和教學方法

雖然在日本不同大學漢語寫作教學的目標、內容和方法不盡相同，但總體來看還是有很多共同點。下面以愛知縣立大學為代表介紹一下。

1. 先來看教學目標。因學習時間及漢語水平的不同，在不同階段也就有不同的教學目標?？傮w來說在一年級，以確認中文的基礎語法知識，學習寫作的基礎為目的，以語法、基本文句為中心培養綜合實力。

到了二年級，在已經學過的漢語語法的基礎上擴大范圍，進一步學習比較復雜的語法知識，掌握初步的短文寫作技巧。

三四年級，注重漢語書面表達能力的培養，使學生能進行基本的漢語應用文寫作。通過有計劃的訓練，使學生能在30分鐘左右的時間里，順利完成400字以上的記敘文、說明文、議論文的寫作，并初步掌握學術性文章的寫作方法。

2. 從內容方面來說，不是從一開始就是像國內那樣直接寫文章。一年級后期涉及的多是基本的語法點，如“是”字句和“有”字句、“了”“著”和“過”的使用等等。也可以從功能方面來講述，如動作方法的表達、推測和確定的表達、受動及處置的表達等等。

在一年級的基礎上，二年級全年涉及的語法點有能愿動詞、介詞、副詞、雙重賓語和主謂結構、各種補語、連動句和兼語句、把字句、被動句、比較句、各種復句等等。

三年級全年比較系統地學習漢語寫作。前期課程是漢語寫作基礎，后期是漢語寫作進階，包括有標點符號、段落訓練、自我介紹、日常的一天、喜愛的季節、故事寫作、事件寫作、人物寫作、書信寫作、常用應用文寫作、說明文寫作、議論文寫作、學術寫作等等。

3. 至于教學方法，每個教師會有所不同。一二年級一方面在教學過程中穿插著很多語法知識的講授，同時也進行多種形式的練習，如病句修改、選擇練習、排序練習、造句練習、短句和短文練習、翻譯練習，即把日語素材翻譯成正確乃至優雅的漢語等等，不一而足。正式進入文章寫作之后，教學程序是：寫前準備→范文講解與分析→學生寫作→教師講評→課堂練習→課后作業等。寫作也可以采用命題寫作、自由寫作、聽后寫作、讀后寫作等多種方式。

(四)日本漢語寫作教學理念

從前面介紹可知，就內容而言，日本漢語寫作不完全等同于中國的寫作，我們稱之為“語法式寫作教學”。有的漢語作文課上使用的名為“作文”的教材在中國人看來卻是語法教材。之所以如此，深刻反映出寫作教學背后傳統理念的不同。

日本外語教學都是很重視寫的，但這個“寫”并不是“寫作文”。英語課上常見的“英語作文”不是我們理解的一般意義上的作文。要寫出一段話、一段文字，先要能寫出正確的句子來，于是就不得不大練而特練語法，以求語句正確、通順。輿水優提及日本的寫作教學時，特意使用“ライティング”(writing)一詞，用于區別所謂的“作文”。他也認為英語課上日譯英練習題雖然被稱為“英語作文”，但并不是真正意義上的“寫作”。(2)輿水優.中國語の教え方·學び方:中國語科教育法概説[M].東京:冨山房インターナショナル，2005.

這種理念也反映在教學大綱上，對寫作文十分輕視。日本文部省并未對大學的漢語教學做出明文規定，只提出其他外語可參照英語教學大綱的目標和內容(3)文部科學省2018高等學校學習指導要領(平成30年告示)解説外國語編英語編[EB/OL].https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_09_1_1.pdf.。民間團體編寫有高中漢語教學大綱，有的根本沒有提及寫作，只有公益財團法人國際文化論壇于2013年發行了《外國語學習のめやす：高等學校の中國語と韓國語からの提言》(外語學習標準:高中漢語與韓語教育的挑戰)(4)當作靖彥，中村佳代子.外國語學習のめやす:高等學校の中國語と韓國語教育からの提言[M].東京：國際文化フォーラム，2013.。該學習標準提出“4技能と3つのコミュニケーション·モード”(4技能和3個溝通模式)的理念，認為“聽、說、讀、寫”四項技能包含了“和人交流、理解、表達”這三個溝通模式。在和人交流模式“讀、寫”環節，提出“交換郵件、信件”；在表達模式“寫”的環節，提出“寫報道、寫班報、校報、做海報、寫報告”這些內容。但是通過我們對一所公立高中的了解，由于課時有限，并未設置作文課。

語法式“寫作”的理念還可以從考試中看出端倪。2020年11月實施的第101次中國語檢定試驗，在書寫領域，各級別有如下題型：準4級為排列語序，4級、3級是選擇和日語句子相對應的漢語翻譯、排列語序、日譯漢，從2級開始閱讀題的數量增加，書寫只有日譯漢。而準1級和1級也只有日語段落翻譯成漢語。2021年度大學入學共通考試中涉及“寫”的技能，只有排列語序、看日語翻譯選擇正確地用拼音寫的句子或看用拼音寫的句子選擇正確的日語翻譯。

我們還調查了1947年至2020年日本出版的43本作文教材(5)如輿水優2005所言，從90年代開始日本的漢語學習者逐漸增加，漢語被列入為高考科目，因此我們將教材情況分為1989年之前、1990至2010年、2011至2020年三個時期。：1947年至1989年的43年間，共有7本作文書，其中5本內容為語法，2本書寫信件。1990年代到2010年代如圖1所示，作文教材呈增長趨勢，內容依然以語法為主，但寫信或郵件、寫日記、寫文章的教材也有所增加。2020年一年間，有3本語法式寫作和1本書寫郵件的教材出版。

如是說來，我們再來看日本大學的漢語寫作教學之所以側重語法方面就容易理解了。當然近年來有了一點變化。綜上所述，日本大學的寫作教學偏重語法的原因可以總結為以下幾點：1.日本官方和民間團體并未對大學的作文教學做出詳細規定。2.受到所謂“英語作文”英譯日的影響。3.主要漢語考試偏重語法，不涉及寫作領域。4.作文教材以語法為主。

三、日本漢語寫作教學存在的問題

(一)沒有開設有關課程，重視程度不高

如前所述，日本有的大學雖然有中文系科，但并未開設寫作課程。這說明了對寫作課程的重要性還沒有引起必要而足夠的重視。

之所以沒有開設寫作課程，或有以下原因；一是寫作技能排在其他技能之后，交際性、實用性沒有那么強、那么高，因此受歡迎程度比不上口語課、聽力課甚至閱讀課。二是寫作課不像口語聽力等一抓就靈，需要堅持學習訓練一段時間才能看到漢語水平實實在在的提高。學生一開始不知道如何起筆、如何寫出說得過去的文章，對寫作也有畏難、厭煩甚至排斥的心理。在我以前進行過的調查中，有學生直接說選修寫作課程只是為了拿到學分。三是從教師角度來說也是一個比較麻煩的課程，不光課堂上不易于操作互動，難以上得生動有趣，課外批改作文也是額外的負擔。

一個外語學習者的能力由聽、說、讀、寫四個方面構成?！皩憽笔菨h語學習四個環節中的一個輸出性環節，是語言學習到語言運用的過程，是在新的語境中對已經學過的語法、詞語重新組合、選用的過程，是對已學過的語言知識的全面檢查。(6)李曉琪.對外漢語閱讀與寫作教學研究[M].北京:商務印書館，2006:291.可以想象，如果沒有寫作的學習與訓練，其結果也會造成漢語學習者一部分能力的缺失。相反，通過寫作練習，不但可以鞏固、運用詞語和語法，還可以促進聽、說、讀這三種技能的形成和提高。因此對中文系科來講，寫作課程應該成為與聽、說、讀一樣重要的一門課程。

(二)從教學內容與教材方面來看，存在某種程度的任意性，缺乏知識結構和訓練項目的系統性

日本大學用什么教材、怎么上課大多都是由任課教師自己決定的。好處是給教師以充分的自由，但同時也可能造成教師之間缺乏溝通、各行其是的現象。

從縱向看，各年級之間、前后期之間因任課教師不同，可能會沒有很好的銜接——同是一個班，前期教師講的是一部分語法，后期另一位教師并沒有延續其內容，而是另起爐灶，直接開始講怎么寫記敘文了；也可能二年級后期教師講完了怎么寫記敘文，到了三年級前期另一位教師還會重復或部分重復學生已經學過、練習過的內容。

從橫向看，同一年級各班之間因任課教師不同，使用教材、教學內容也會存在差異。比如愛知縣大三年級后期有三個班的寫作課，這三個班分別由三個教師授課。其中一位以中國現代小說為中心，在講讀作品的同時，進行語法、造句和翻譯的練習，再利用小說中的語法點和詞匯，練習寫應用作文；一位教師主要講授應用文知識，帶領學生進行應用文的寫作練習；最后一位則安排有應用文、說明文、議論文的練習及學術性寫作。

雖然從教學結果看不管教材如何、內容如何都會提高學生的漢語寫作水平，但參差不齊乃至差異過大，也會給學習者帶來不同的知識結構、不同的能力構成，并進而影響到學習者的評價。因此，我們認為教師和教學的自由應該是一定范圍下的自由，漢語寫作教學還是需要一定的規范的，有必要凝聚共識，不能繼續各自為政。

(三)從教學方法上看，寫作教學法單一，缺乏主動性

除了初級階段的語法式寫作，日本漢語寫作教學基本上采用的是傳統的結果教學法或者結果教學法和體裁教學法混用。這兩種教學方法都存在一定的弊端。它們都是以教師為中心開展教學活動的，以灌輸知識為主，在這樣的模式下，教師的講授與學生的寫作完全被割裂為兩個獨立的部分。而學習的主體卻由于缺少主動性而造成教學活動參與度不夠，從而使學生失去了本來就熱度不高的對寫作的興趣。

四、關于改善日本漢語寫作教學的對策

漢語寫作教學是復雜的系統工程，而日本大學課程設置不同于國內，日本學習者也有自己的特點。怎么能改善目前的寫作教學現狀以更有效地促進學習者寫作能力的提高呢？下面筆者不揣淺陋，提出幾點自己的建議、對策。

(一)建立更好的具有階段性與層次性的教學體系

日本很多大學中文系科的學生不僅學習漢語還要學習其他用日語講授的政治、經濟、社會等課程，學制和語言環境也不同，用于漢語學習的學時比國內少很多，進入篇章寫作要比中國國內滯后半年甚至一年，所以不能照搬國內漢語本科教育。我們可以將整個寫作教學過程劃分為三個階段，各個階段應該合理銜接，層次清晰，教學目標定位精準，盡量消除層次不清、參差不齊、互有交叉的現象。

對標中國教育部國家語委近日頒布的《國際中文教育中文水平等級標準》，我們可以將日本大學一年級后期至二年級前期(或后期)劃為第一階段。二年級后期(或三年級前期)到三年級后期可以劃為中級階段，四年級可以劃為高級階段。

在初級階段，寫作課的教學內容側重于詞匯和語法，主要進行組詞造句、漢語語序、翻譯短句的訓練；在中級階段，主要訓練任務是謀句成段和謀段成章，語段、語篇是教學重點，同時也進行一些文體、語體等方面的訓練；在高級階段的主要任務是升級、強化文體寫作，從撰寫一般性文章如讀后感、議論文、實習報告等，過渡到能夠寫作專業性工作范圍內的有關文章。

(二)改進教學方法

21世紀以來，控制法、控制自由法、過程法、交際法及任務法等，早已融入漢語寫作教學的理論思考與教學實踐中,其中過程法與任務型寫作教學更成為研討的焦點。(7)羅青松.對外漢語寫作教學研究述評[J].語言教學與研究,2011,(3).日本漢語教學界也應予以重視，吸收最新的一些新理論、新方法。

在寫作教學第一階段，可以控制法為主，并結合語段形式法，當然在日本以單一母語為教學對象的地區還可以進行翻譯句子、語段的練習(筆者稱之為“翻譯法”)；在第三階段，教學內容側重于怎樣用得體的方式進行比高層次的表達，這時教學方法上自由寫作法、過程法、交際法，以及力求引導學生更多地從語言了解語言、理解表達方式并掌握規律的“語言法”/“閱讀法”都是可以結合教學實際運用的教學方法。(8)李曉琪.對外漢語閱讀與寫作教學研究[M].北京:商務印書館,2006:244.

第二階段是承前啟后的一個階段，也是夯實基礎的一個階段。傳統的教學模式形同灌輸，過程法對教學和學生的要求都很高，在教學過程中花費時間也較長，而完全使用任務法也不能取得很好的教學效果，畢竟日本學生的學習主動性、交際愿望也差一些。那綜合運用、博采眾長，我們暫且稱之為“體裁任務下的過程教學法”不失為一種切實可行的好方法。在這種模式下，我們可以將寫作過程分為四步。第一步寫前準備，教師先確定體裁，再由師生一起確定任務。接著看兩三篇范文，通過分析范文或課文講解，強化學生對語言形式、篇章結構的認識。然后回到任務上來，要引導學生通過聯想、討論、提示等方式進行構思，最后一起整理出一份相關詞匯清單，學生還要整理出自己的寫作提綱。第二步是寫作，教師引導學生在規定的時間內寫出一篇結構完整、內容充實、表達流暢、語言形式比較正確的初稿。第三步是討論并修改，在教師和學生之間或者學生和學生之間討論、評估，包括文章結構、前后照應、主體部分的豐富性、語言表達的準確性和生動性等等。第四步草稿修改完畢后，教師按照一定的標準對學生的作文進行批改，并把意見反饋給學生。學生進一步檢查錯誤、進行整理，最后編輯并定稿，于是寫作任務完成。

(三)開發適合日本學習者特點的本土教材

中國國內寫作教材的使用對象是來華的各國留學生,是強化教學,容量和難度遠超國外。在日本使用時即使做出很多取舍也不一定合適。俄國教育家烏申斯基曾說：“好的教科書和有效的教學法，能夠使沒有經驗的教師成為一個好老師。如果缺少這些，一個優秀的教師也難以真正在教學上登堂入室。”(9)盛炎.語言教學原理[M]．重慶:重慶出版社,1990:197.如前所說在日本初級的語法式寫作教材很多，但中級很少，高級根本沒有。不光是寫作，一般漢語教材也是從初級到高級驟減。因此編寫適合日本學習者的實用性教材勢在必行。

這樣的教材應該是編排合理的。教材編寫需要考慮多種因素，比如范文的設置，就需要考慮是否匹配大綱、生詞量多或少、學生有無興趣等，任務項目要考慮語法點、話題類別與知識建構、邏輯語義關系與連接詞語，體例上也應符合“體裁→任務1→范文→操練→任務2→寫作→討論修改→再寫作”的教學思路。此外如何編寫練習也需統籌安排，不可一蹴而就。

這樣的教材應該是以學生為中心的。很多日本學生比較被動而沉悶，在我們以前的調查問卷中他們也坦言不知如何把自己的思想用漢語完整而清晰地表達出來。教師需要利用教材來促進課堂教學交際化，在寫作指導過程中逐步發揮出學生的主體性，激發學生的學習熱情和寫作興趣，變讓我寫為我要寫，讓他們體驗到進步的感覺，樹立起信心，釋放其創造性。下面一段話就是一個三年級同學寫的，經過一年的訓練，相比開始寫作時，寫得更有思想的靈動性和詞語的創造性：

南大的校區里種著很多銀杏，夏天時青翠的葉子，一到秋天就變成黃色了。黃葉翩翩飄落，滿地金黃的銀杏葉非常鮮亮，仿佛是黃金的地毯似的。真是大飽眼福！一踩“地毯”，就沙沙作響，真是大飽耳福！有些人可能不太喜歡銀杏的氣味，但是秋天的氣味的話，還有桂花。金風颯颯，空氣中彌漫著桂花的芳香，真是“大飽鼻?！保?/p>

(四)利用多媒體，豐富教學手段

現代的語言技術與以往不可同日而語，給語言教學帶來了諸多便利。在當前突出網絡教學的大形勢下，我們應順應時代發展，因地制宜、因時制宜地讓多媒體走進漢語寫作教學。現在的大學生是在電子技術下看著漫畫、影視長大的，多媒體等手段很符合他們的特點，不僅能使寫作教學更有趣、效率倍增，在增加教學容量的同時也能培養與豐富學生的想象力，激發寫作欲望，進而提高其寫作水平。

教師在教案中可以隨時隨處利用網絡導入音像圖文的銜接，這樣可以圖文并茂、圖聲并茂。教學手段常用的有看圖聽寫、聽后寫、看后寫，看圖描寫、看圖講述、看圖評論。在二三年級可以看電影、電視劇或紀錄片，寫讀后感、說明文、議論文，四年級時可以通過制作圖表、PPT演示來寫評論、調查報告乃至論文?？傊嗝襟w能創造更好的交互式語境，起到普通書本起不到的作用。