對外漢語教師專業身份建構的探索性研究*

葉明慧， 張茜雯

(1.廣州大學 人文學院，廣東 廣州 511442；2.華僑大學 華文學院，福建 廈門 361021;3.廣西外國語學院 文學院，廣西 南寧 530020)

近年來，伴隨著 “一帶一路”倡議及合作不斷深化，中國國家軟實力不斷提升，漢語國際教育迎來了新的機遇和挑戰。據教育部統計數據顯示，2019年共有來自202個國家和地區的397635名各類外國留學人員在31個省、自治區、直轄市的811所高等學校、科研院所和其他教學機構中學習。(1)教育數據：2019年來華留學生數據公布http://www.jxdx.org.cn/gnjy/14176.html.來華留學生人數不斷增多對我國漢語國際教育師資隊伍提出了新的要求。“教學水平和研究水平的高低，歸根到底是由教師的水平所決定的”(2)呂必松.第一屆國際漢語教學討論會開幕詞和閉幕詞[C].第一屆國際漢語教學討論會論文選,1985.，漢語國際教育“三教”問題的核心是教師(3)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎[J].世界漢語教學,2010,(1).。目前對外漢語教師在高校中處于“弱勢地位”，在高校求職、職稱晉升、學歷提升、專業發展等方面被“邊緣化”，而相較于經濟發達的一線城市，二線城市對留學生的吸引力較弱，以上問題更加突出。文章以二線城市的三名從事對外漢語教學的教師為研究對象，采用質性研究法，對被研究者進行深度訪談，以期建構對外漢語教師專業身份形成路徑。該研究有利于加強對外漢語教師專業身份認同感，進而為教師職業選擇、職業發展提供參考，對我國留學生的教育事業有積極意義。

一、研究現狀與評述

(一)相關概念及內涵

1. 專業身份

專業身份是一個人基于專業性工作而形成的身份，是專門針對專業人士而言的，具體包括一個人對自己與其所從事某種專業性工作相關的信念、態度、自我定義和自我概念以及基于該專業獲得或擁有的社會地位。(4)文靈玲,徐錦芬.高校教師專業身份概念探析[J].教育評論,2014，(8).

2. 教師專業身份

教師的專業身份是由一般性教師身份、自己所教的科目、與學生的關系和教師自身的角色觀念所組成的。(5)Beijaard，D. Teachers＇Prior Experiences and Actual Perceptions of Professional Identity[J].Teachers and Teaching:Theory and Practice,1995,(2).

(二)對外漢語教師專業身份特征

高校教師除了要具備專業的知識和專業的技能，同時也肩負著科技發展和學術研究的重任，因此同中小學教師相比，高校教師有教師共性，也有其特殊性。(6)文靈玲,徐錦芬.高校教師專業身份概念探析[J].教育評論,2014,(8).

1. 高校社會職能特殊性

高校職能是教學、科研和社會三個方面。高等教育的職能的特殊性決定了高校教師既是“教育者”“社會服務者”也是“研究者”。高校教師除了要承擔相應的教學任務還要從事相關的科研工作。

2. 高校教師資格認定特殊性

《教師法》第十一條第五項規定“取得高等學校教師資格證，應當具備研究生或大學本科學歷”，第十三條規定“普通高等學校的教師資格由國務院或省、自治區、直轄市教育行政部門或由其委托的學校認定。”目前我國大多數高等學校錄用教師以博士學歷為基本要求，尤其強調教師的科研成果。漢語國際教育專業博士培養始于2018年，目前還未有博士畢業生。高校中從事對外漢語教學工作的教師多為語言學博士或漢語國際教育碩士，其中漢語國際教育碩士占比較高。多數高校并未將對外漢語教師納入編制管理體系，主要以聘任合同制為主。

3. 教學對象的特殊性

大學的教學對象主要是處于17～25歲之間的青年階段，屬于成人教育(7)文靈玲,徐錦芬.高校教師專業身份概念探析[J].教育評論,2014,(8).。這個階段的學生生理發育已經全面接近或達到成年人的水平，心理處于迅速走向成熟卻尚未成熟的階段，自我意識較強，心理品質已全面發展，但尚未定型。(8)王彥.高等教育學實用教程[M].桂林:廣西師范大學出版社，2011.對外漢語教師的教學對象是來華留學生，除了以上特征以外，留學生還受到不同文化差異、母語與漢語遷移、跨文化適應等問題的影響，對外漢語教師除了要具備專業技能，還要有第二語言能力、跨文化意識和外交能力(9)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎[J].世界漢語教學,2010,(1).，要具備留學生教育管理的能力。

4. 學科定位的特殊性

劉珣認為“對外漢語教育學科是一門綜合學科，綜合了多種學科的理論成果。對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學。”(10)劉珣.對外漢語教學引論[M].北京:北京語言大學出版社,2000:1～34.它是語言教育學科下的第二語言教育的分支學科。從事對外漢語教學的教師既具備語言學的專業知識，也要具備教育學、心理學、文化學、傳播學等相關專業知識，對教師專業素質要求較高。

(三)教師專業身份建構的相關研究

1. 教師專業身份相關研究現狀

目前有關教師專業身份研究采用質性研究法的較多，研究普遍關注教師中的“弱勢群體”：農村教師、頂崗教師、實習教師、幼兒教師、男性學前教師、非本族語漢語教師、高校青年教師等，如殷世東、王笑地以社會資本作為農村教師身份認同的前提和基礎(11)殷世東,王笑地.農村教師專業身份認同:現實困境與重塑路徑——基于社會資本理論的視角[J].教師教育論壇,2019,(6).，分析農村教師專業身份認同的現狀和困境；方建華、馬芮等采用扎根理論研究方法研究頂崗支教生教師專業身份建構(12)方建華,馬芮,李攀,翟寧,李晨晨.覺醒與明晰:頂崗支教生教師專業身份建構的探索性研究[J].當代教師教育,2020,(3).；宋萑、周深幾以一位師范生為研究對象了解其在身份建構中的身份認同困境(13)宋萑,周深幾.教育實習中師范生身份認同困境的人類學考察——一位新疆師范生的個案研究[J].民族教育研究,2016,(6).；陳玉佩對20名幼兒教師做了深度訪談，分析他們的職業選擇和女性氣質的建構過程(14)陳玉佩.關懷、專業身份與家庭-工作平衡:幼兒教師職業選擇敘事與女性氣質的建構[J].中華女子學院學報,2020,(3).；潘冬冬、王默以個案研究法分析男性學前教師的職業選擇與身份認同(15)潘冬冬,王默.從公費師范生到補習講師：男性學前教師的職業選擇與身份認同——基于新自由主義視角的個案剖析[J].學前教育研究,2020,(3).。目前專家學者在教師專業身份方面的研究主要以質性研究法為主，關注的主要是國內“弱勢群體”教師 ，通過分析他們的專業身份的建構、專業身份認同以及面臨的困境等豐富教師專業身份建構的相關理論，為同類型的教師提供專業身份建構的路徑和方法，為擺脫困境尋求出路。

2. 對外漢語教師專業身份研究

有關針對外國人漢語教學的名稱學界還存在爭議，“對外漢語教學”“漢語國際教育”“國際中文教育”等。“漢語國際教育”“國際中文教育”既包括了來華學習漢語的留學生，也包括在海外開展的中文教育。文章的研究對象主要是在我國高等學校從事對外漢語教學的教師，教學的對象是來華留學生，不包括海外中文教師，固稱為“對外漢語教師”。

國際漢語教師或對外漢語教師的專業身份研究包括兩個方面，一是國際漢語教師或對外漢語教師的專業身份發展路徑，如王添淼分析了國際漢語教師專業發展現狀和存在的問題，提出了相應的對策(16)王添淼.國際漢語教師專業發展現狀及其對策[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2015,(2).。之后添天淼根據教師專業發展理念和漢語國際教育學科的特點，提出了“三位一體”的國際漢語教師專業發展模式和結構圖(17)王添淼.國際漢語教師專業發展模式的構建[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).。王彥偉、胡陽根據韋伯社會行動理論，將國際漢語教師的職業行動分為成長型、轉出型、呼吁型、過渡型四種類型(18)王彥偉,胡陽.“堅守”還是“轉出”:論國際漢語教師職業行動的類型與演化路徑[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2020,(5).。二是國際漢語教師或對外漢語教師職業認同研究，余波以本族語漢語教師的“他者鏡像”作為參照視角，提出了非本族語漢語教師的職業身份認同構建(19)余波.“他者鏡像”視角下的非本族語漢語教師職業身份認同構建[J].廣東技術師范學院學報,2018,(1).。郭睿采用量化研究和深度訪談相結合的研究方法調查分析了對外漢語教師職業倦怠的現狀(20)郭睿.對外漢語教師職業倦怠:現狀與對策[J].語言教學與研究,2014,(6).。之后郭睿又調查了對外漢語教師的教學效能感，并比較了教師效能感和職業倦怠之間的關系(21)郭睿.對外漢語教師教學效能感、職業倦怠及其關系研究[J].語言教學與研究,2017,(2).。陳詩琦、王添淼采用量化研究法調查了對外漢語教師職業認同現狀(22)陳詩琦,王添淼.對外漢語教師職業認同現狀調查與分析[J].華文教學與研究,2019,(4).。

綜上所述，目前有關對外漢語教師專業身份研究較少，主要關注發展模式和發展路徑，缺乏從專業身份建構角度的研究，較少關注對外漢語教師的成長發展歷程。文章采用質性研究法，通過深度訪談，挖掘對外漢語教師專業身份意識形成過程，嘗試構建對外漢語教師身份建構模型，為對外漢語教師的發展和培養提供思路。

二、研究設計

高校對外漢語教師目前面臨被“邊緣化”、職稱晉升困難、專業發展困惑等方面的問題，研究這一群教師專業身份建構過程是研究對外漢語專業發展路徑的基礎，是幫助他們走出困境的前提。文章的目的是研究對外漢語教師在從事漢語教學的過程中如何建構和維持專業身份，探討專業身份建構的影響因素，包括教育實踐經驗、個人職業信念、態度、自我定義、自我概念以及基于該工作獲得的社會地位，關注對外漢語教師自在的主體性，包括其對這一職業的期望以及內在的價值觀念，回答“我是誰” “我是如何成為一名對外漢語教師”的問題。因此我們將采用目的性抽樣的方式將研究對象限定為我國二三線城市高校對外漢語教師，并擁有5年以上的漢語教學經歷。

(一)研究對象

我們選擇研究對象主要考慮幾個方面：(1)社會背景：相較于北上廣深超一線城市，二三線城市經濟發展相對緩慢，對外開放程度相對較低，來華學習漢語相關專業的留學生人數較少，國別化類別較少，高校的對外漢語專業發展相對緩慢。綜合考慮，二三線城市的對外漢語教師面對的職業困境、發展難題會更多，他們在困境中的“堅守”是我們關注的重點。(2)教齡：研究表明，教齡在5年以下的對外漢語教師，情感耗竭顯著低于6年及以上教齡的教師(23)郭睿.對外漢語教師職業倦怠:現狀與對策[J].語言教學與研究,2014,(6).。主要表現在剛從事對外漢語教學的教師對職業充滿了向往，有新鮮感。隨著任教時間推移，逐漸熟悉教學內容、學生情況，加之職業發展、家庭等方面的壓力，會有一些教師出現職業倦怠感。因此我們的研究對象確定為教齡在5年以上的教師，這些教師經過了職業“蜜月期”，基本建構起了自身專業身份。

表1 研究對象基本情況

(二)資料收集

研究采取“強度抽樣”,即抽取具有較高信息密度和強度的個案(24)陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社，2006.。研究者以“局內人”的身份進入研究現場，抽取能夠提供較高信息密度的被研究者，通過半結構化的訪談方式，研究者既能夠控制訪談的結構，也希望被研究者能夠盡量提供詳細的有關個人職業發展歷程的信息，分享個人對于對外漢語專業以及該專業教師身份的觀點。訪談主要圍繞“對外漢語教師專業身份建構”這一主題展開，以“前專業身份意識時期、專業身份形成時期、專業身份成熟時期”軸，從自我概念、教學實踐、職業信念、社會定位、學科前景這5個方面展開，引導被研究者分享自身職業發展歷程。

(三)整理和分析

在保證資料絕對保密的基礎上，訪談后我們將錄音轉寫為電子文本以便保存，同時將文本資料發給被研究者審閱，請被研究者進行補充。之后對電子文本進行編碼，將電子文本進行類屬分析，逐級編碼。通過范疇提煉，經過編碼、譯碼，提煉出“前專業身份意識時期、專業身份形成時期、專業身份成熟時期”的故事線，概括對外漢語教師專業身份發展歷程，建構對外漢語教師專業身份建構模型。

三、對外漢語教師專業身份建構模型及闡釋

對外漢語教師專業身份范疇提煉經過了編碼、譯碼、提煉范疇三個階段，采用了類屬分析和情景分析結合的方式提煉范疇。從123個碼號中抽象出了18個范疇，通過分析提煉對外漢語教師專業身份建構的4個核心范疇，即“前專業身份意識、專業身份形成、專業身份成熟、專業身份反思”最終形成了對外漢語教師專業身份建構模型。(見圖1)

(一)前專業身份意識時期

對外漢語教師在從事漢語教學之前，學習專業基礎知識幫助自身與教師身份建立聯結，屬于前身份認知，但是這個階段的身份預設僅停留在意識層面(25)方建華,馬芮,李攀,翟寧,李晨晨.覺醒與明晰:頂崗支教生教師專業身份建構的探索性研究[J].當代教師教育,2020,(3).。3位研究對象所學專業與工作關聯度很高，本科和研究生階段專業課程的學習、掌握第二語言技能以及學校的專業宣講幫助他們形成前教師專業身份意識，如訪談：“專業知識非常有幫助”(3)。“老師給我們灌輸”(47)。“它會學科里邊會學習選語言”，“因為泰語已經學得很好了”(13)。“語言上的優越感”(36)。另外，自身的成長環境和內在性格也一定程度上符合對外漢語教師專業身份要求，處于教師身份無意識向意識萌芽過渡階段。對外漢語教師專業身份意識萌芽主要受三個方面的影響：

1. 教學實踐

教育實習是職前教師由學生身份轉為教師身份的重要轉折點(26)宋萑,周深幾.教育實習中師范生身份認同困境的人類學考察——一位新疆師范生的個案研究[J].民族教育研究,2016,(6).。教育實習是對外漢語相關專業學習的重要環節，目前學校都會安排對外漢語相關專業學生在國內中小學或國外的學校進行教學實習，本科畢業生及在讀研究生也可以申請參加中外語言合作中心的漢語教師志愿者項目。對外漢語專業學生在教學實踐中逐漸萌發了教師專業身份意識，這種身份意識不僅來自自身，也源于與學生的教學活動、受學校的領導同事的促進。如訪談“這個時候其實也是我的研究生實習的階段，實習和工作就很好的融合”，“在學院里面上留學生的課”(37)。“實踐當中你會有一些更有實踐性的感悟”(38)。

2. 外在環境

他國文化的認同感和體驗感是促使對外漢語教師赴海外實習或參加國家漢辦漢語教師志愿者項目的主要因素。如訪談所言：“想要去了解他國文化。”“非常喜歡那邊泰國的文化” (31)。“比較喜歡體驗跟我們國家不一樣的文化。”“多感受一下他國文化”(32)。而海外相對惡劣的教學環境、語言的障礙、學生不配合、當地教育機構的管理制度可能會成為抑制其教師身份意識的影響因素。“地區偏遠。”“那一個地區的生活條件真的非常的差”(34)。“沒有任何人能說這種中文或者是英語”(19)。“學生全部都在跑跳來跳去的。”“他們也聽不懂跟你在笑，也不聽你講課”(77)。即使海外某些地區的教學環境較差，與教師預期落差較大，但是也為個體的自我成長提供了機會，促進了教師個人能力發展，也鍛煉了教師的心理素質，增強了抗壓能力。如訪談：“給我自己的這一個性格就是更加強大，”“我覺得之后我遇到的一些問題都不是太大的問題”(35)。“泰語能夠突飛猛進”(16) 。“我就自己編了一些教材”(12)。

3. 內在心理

前專業身份意識是由學生到教師身份轉變引起的自我身份意識，同時也來自教學實習過程中獲得的成就感，這種成就感促進了教師專業身份意識形成。如訪談：“學生就會圍著老師，然后就很有儀式感的。”“他們也能夠給老師的這種尊敬和這種儀式感”。“當時這個課第一次上課反響還是挺好的，所以學生也很感興趣”“個人的成就感還是比較深的”(69)。

(二)專業身份意識形成時期

對外漢語教師進入高校工作后，從教過程中逐漸形成了專業身份意識，主要表現在教學感受、教學經驗、師生關系、職業認知四個方面：

1. 教學感受

這個時期，對外漢語教師的教學感受主要表現為成就感與疲憊感，一方面享受在教學中獲得的成就感，能夠把所學的專業知識逐漸運用在教學實踐中，獲得學生積極的反饋，另一個方面也因為入職初期，資歷較淺，工作量較大，壓力較大帶來疲憊感受。如訪談：“我在這個過程當中我還是很享受的”(27)。“從這一年開始，我基本上才慢慢地把原來用到這學到的這些”(5)。“壓力大”“課時量大”“辛苦”(25)。

2. 教學經驗

經過長時間、高強度的教學之后，教師積累了豐富的教學經驗，逐漸形成了個人教學風格，確定了個人教學理念，能夠根據不同課型不同教學對象采用不同的課堂互動方式，開始享受教學的過程，對于課堂上的各種情況應對自如，但是由疲憊感帶來的專業身份意識的轉變有教師提出對外漢語教師身份的本土概念“技術性體力勞動”。這一本土概念的提出說明這個階段教師形成了專業身份意識，同時也開始反思自我身份意識轉變帶來的問題，并開始尋求解決方法。

3. 師生關系

根據調查對外漢語教師對自身職業與自我需求的價值判斷中，在解決學生困難、幫助學生成長、收到肯定評價等內在價值上的認同度最高(27)陳詩琦,王添淼.對外漢語教師職業認同現狀調查與分析[J].華文教學與研究,2019,(4).。對外漢語教師與留學生的互動過程中加深自我職業價值認識，由于對外漢語教師的主要的教學對象是來自各國各地區的留學生，他們在中國會經歷跨文化適應的過程，對于自己的老師會有一種“親近感”，遇到問題首先想到的是求助與自己“親近”的老師，學生的反饋、教師與學生之間深厚的感情是教師內在價值實現的關鍵。如訪談：“這個學生是我的動力。”“這學生就是你的支撐”(72)。“這種師生之間的感情還是很深厚。”“那時候跟學生的感情是真的好親。”“學生就把我當作他的親人”(74)。“實上我這樣的課堂真的很受學生歡迎。”“你的互動他都會很配合你”(76)。

4. 職業認知

教師身份認同隨著對教師職業認知的變化而變化，它是一個復雜而動態的均衡，包括個人的自我形象與社會所賦予教師一系列不同角色的形象之間的平衡(28)盧曉中,王雨.教師身份認同及其提升[J].高等教育研究,2020,(12).。這個階段對外漢語教師職業認知包括自我社會身份認知和自我角色認知。對外漢語教師對于自我社會身份認知已經形成，意識到了自我身份的特殊性，如“你本身作為一個大學老師已經是比較稀缺的一種身份特征”(22)。但是談到在所處高校的角色地位時，三位教師都提到“被邊緣化”，如“我覺得留學生這一塊教育這塊還是屬于比較偏一些的”。 “不是學校正規管理體系之內”。“你不是核心專業，你不是核心隊伍，你也做不了他們核心專業的所能做的課程改革”(94)。這種“邊緣化”的現象削弱了對外漢語教師專業身份意識，也引起了他們對于該學科發展的思考。

(三)專業身份意識成熟時期

對外漢語教師在正式進入工作身份3～5年后，在前一階段的基礎上，通過不斷累積教學經驗和梳理職業路徑，逐漸進入到專業身份意識成熟時期，主要表現在教學理念、教師信念、職業感受、職業規劃四個方面：

1. 教學理念

這一時期，對外漢語教師在充足的教學經驗積累基礎上，已經形成了較為固定的教學風格，在此基礎上提煉出自己的教學理念并在之后的教學活動中加以踐行。如“我就得出了一個規律，就以不變應萬變”(11)。與此同時，教師通過不斷的教學反思進一步完善自己的教學理念。如“當時我就開始思考了一個問題，我雖然很淺，但我也可以深入的。”“我就把這個深入淺出作為我的一個教學思想”(70)。

2. 教師信念

與前兩個階段的內在心理因素不同，進入這一階段的對外漢語教師往往已經適應了這個“特殊”的教師身份，前一時期的“成就感”相對減弱。一方面，他們專業身份中的“教師信念”范疇也更為清晰，更勇于承認這種信念帶來的力量。這種“教師信念”主要體現為：特殊性、價值感、成就感、榮譽感。如訪談：“會有這種對價值感、成就感、榮譽感”。“我覺得我愿意我敢于用這個詞來說，我這個職業帶給我的是什么？也是一種情懷，是一種情懷，那么它的表征就是一種榮譽的獲得”(41)。值得注意的是，另一方面，這一時期教師也會受學生等因素而使“教師信念”受到沖擊。如“拿著中國的獎學金沒有真正地去認真學習，那么這對老師的信念真的是個極大的沖擊”(46) 。

3. 職業感受

在這一時期，對外漢語教師的工作熟練度已經明顯提高，與同僚之間交流逐漸深入，對于教學工作的具體感受已經逐漸上升為對于該職業的整體感受。這一時期的職業感受主要分為三類：個人職業感受、同僚間職業感受以及整體職業感受。在個人職業感受及同僚間職業感受方面，教師已經能夠自如地掌握教學。“教學的話留學生生的課程對我來說已經不是一個負擔”(64)。但這一時期職業倦怠較為突出，“因為心思不愿意花在他們身上”(101)。受訪教師的本土概念“情感付出”同樣也體現了這一點“元氣很傷的，對很辛苦，這個地方被掏空了一樣；情感勞動也是累的” (101)。在已有的對外漢語教師調研中，情感耗竭維度屬于中度倦怠(29)郭睿.對外漢語教師職業倦怠:現狀與對策[J].語言教學與研究,2014,(6).，這一現象在我們的研究中同樣有所體現。與此同時，教師也在不斷地進行專業身份的反思，就學生而言，產生“愧疚感”“這對學生來說是一點愧疚”(31)；就個人而言，意識到職業所帶來的“負面影響”。“我對自己非常不滿意就是說從對職業帶來給我帶來的負面影響”；就同僚之間而言，教師互相之間會有所競爭與反思。“他會懷疑你的知識性，懷疑你的教學效果”(75)。正是在這些感受之下，教師開始積極尋求改變之路“然后開始我就追求深刻”，“思想的深刻，內容的深刻性”(120) 。

4. 職業規劃

在專業身份意識成熟時期的對外漢語教師對于職業規劃已經有了較清晰的認知，從而做出較為全面的思考。這一時期的職業規劃主要涉及三個方面：職業現狀、職業前景、職業期望。在職業現狀和職業前景方面，教師往往已經意識到了實際面臨的困難：“你不是核心專業，你不是核心隊伍”(105)。“對于廣大的本科生研究生來說，對于他們來說真的是個沒有很大前景的專業”。“從就業的角度上來說，你看還是不容樂觀” (114)。在職業期望中，教師在這一階段則會通過對行業現狀的反思進行更為理性的調整，不僅僅考慮個人發展的路徑，更容易站在學科發展的角度去思考，將個人的職業發展與行業的整體發展更合理地融合起來。如：“圍繞著國家發展的事業”(107)。“它的發展肯定是往往朝陽的好的方面去發展”(109)。“這個職業將來的發展會分流”(113)。“學校進行這種師資的匹配，應該有一個梯度性的”(123)。

四、結論與對策

(一)研究結論

文章遵循“前專業身份意識時期、專業身份形成時期、專業身份成熟時期”的故事線構建出對外漢語教師專業身份構建模型，通過編碼、提煉范疇、確定類屬等提煉出了4個核心范疇“前專業身份意識、專業身份形成、專業身份成熟、專業身份反思”。對外漢語教師專業建構路徑為：首先，受教育實踐、外部環境和內在心理促使教師專業身份意識萌芽，進入前專業身份意識階段；其次，隨著教學經驗的逐漸積累，在教學活動中獲得教學感受，對于對外漢語教師有了一定的職業認知，基本形成了專業身份意識；最后，通過教學理念、教師信念、職業感受和職業規劃形成了對外漢語教師專業身份定位，而作為核心范疇“專業身份反思”從前專業身份意識階段教師就不斷在對教學活動、師生關系、職業發展進行反思，所以這一范疇貫穿始終，隨著教師身份不斷發展。

(二)相關對策

為了促進對外漢語教師專業身份構建，幫助其擺脫困境，改善其在高校中“邊緣化”現狀，我們需要關注以下幾個問題：

第一，將留學生教育和對外漢語教師管理納入高校整體教務管理體系；

對外漢語教師存在“邊緣化”傾向，主要原因是部分高校沒有將留學生教育和對外漢語教師管理納入高校整體的教務管理體系，對外漢語教師和留學生的管理都與其他專業教師及本國學生有所區別，這導致留學生和教師缺乏歸屬感，也會影響留學生的培養質量。高校應該考慮在留學生管理采用“趨同管理”培養模式，即留學生的教育管理采取與本國學生相近或相似的標準和機制來統一規范并進行教育培養，最終達到培養模式和管理方式的趨同(30)馬彬彬,李祖超.高校來華留學生“趨同管理”培養模式探析[J].黑龍江高教研究,2021,(1).。同時，將對外漢語教師納入學校規范教務管理體系，增強教師的歸屬感，規范留學生教育管理，整體、系統地提升教師教學管理評價體系。

第二，增強國際漢語教育信念，關注教師情感體驗；

漢語國際教育信念包括兩個方面，一是對漢語國際教育學科的信念，二是作為一名國際漢語教師對教師職業的信念(31)王添淼.國際漢語教師專業發展模式的構建[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).。國際漢語教育學科起步較晚，學科發展較快，隨著我國國際影響力不斷提升，學科發展前景廣闊，對外漢語教師不僅承擔著漢語教學的任務，也承擔著中華文化傳播，讓世界了解當代中國文化的任務。我們要重視對外漢語專業教師積極情感的培養，在學習階段就重視他們的國家榮譽感培養，堅定他們的教師信念感。另外，高校也應該組織多樣化的專業實踐活動，豐富教師的內在情感體驗，促進教師構建積極的自我心理定位(32)陳詩琦,王添淼.對外漢語教師職業認同現狀調查與分析[J].華文教學與研究,2019,(4).。

第三，平衡教學與科研關系，引導對外漢語教師開展科研。

成為一名合格的漢語教師應該具備一些基本的要素，包括知識的準備、素質養成以及專業技能(33)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎[J].世界漢語教學,2010,(1).。目前高校中從事對外漢語教師注重教學水平的提高，忽視了自身科研水平的發展。訪談中的教師已經關注到了科研方面的弱勢，對于教學與科研相互促進的關系有了一定的認識。高校應該幫助教師平衡教學與科研的關系，形成“科研導師制”，安排科研成果豐富的專家教授給予青年教師以指導。同時，要盡量減輕一線教師的教學任務，在時間上給予教師充分投入科學研究的時間。