單元整體設計“診療式”集體備課實踐

虞國榮 王穎 浙江省杭州市臨平區塘棲第三小學

問題緣起

上課前備好課是上好課的前提，也是提高課堂教學有效性的關鍵。集體備課能夠促進教師的專業成長，既能夠幫助年輕教師把握教學設計的方法，又能夠促進中老年教師學習新的教學理念和教學技術，為教師之間相互學習提供了交流、討論、研究的平臺。但我們也在集備過程中發現了“無思考、走過場”等現象，主要有以下兩點。

集體備課中的“拿來主義” 當前，教師在集體備課過程中，往往選擇“搭便車”。集體備課時，往往拿著教材教案按要求出席，但無論心理還是行為上都缺乏準備。參與活動時也只有主備人侃侃而談，其他教師則聽得多，說得少，缺乏自己的思考，不能形成有效的交流合作。

集體備課中的“多人一面” 集體備課如果沒有教師的獨立思考很容易出現“多人一面”“吃大鍋飯”的現象。傳統的集體備課方式，通常是將備課內容分解到每位教師手里分別進行，然后集中統一教案。在這個過程中容易變成每位教師都只備自己負責的那部分內容，其他內容就直接用其他教師備好的教案。教師缺乏對同一內容的不同思考，缺乏思考的碰撞。這樣會導致教師的教學活動很難做到“因生施教”。

因此，我們需要處理好共性與個性的關系，既要重視個人鉆研，又要強調集體合作，在集體合作的基礎上開展個性交流，促進教師學習能力的發展。為此，浙江省杭州市臨平區塘棲第三小學數學備課組提出了基于單元整體設計的“診療式”集體備課新模式。

操作設計

設計特點 一是單元整體設計，即以一個教學單元為中心，對學習內容進行分析、整合、開發，形成具有明確主題的設計方案，具有以下特點：系統性特點，即整個單元規劃和課時設計要建立在課程標準、學習內容、學生學情的基礎上；整體性特點，即對教學單元進行整理規劃，包括課時、作業等統籌安排。二是“診療式”集體備課，即基于對課堂教學活動中發現的問題進行學情診斷、分析成因,提出調整方案,進行教學重構的備課過程，是從發現問題到問題診斷再到教學診治的集體備課新模式，具有以下特點：以探究和解決教學問題為基點，重點在于通過對問題形成的原因加以分析從而使教學過程更優化，取得更好的教學效益；以追求教學實踐的科學性、合理性為動力，通過分析發現問題，進一步激發教師的責任心和創新意識，把教學實踐提升到新的高度；把教和學統一起來，全面反思自己的教學行為，提升行為、豐厚思想、享受專業成長。

載體設計 “診療式”集體備課主要是通過運用“學情報告單、學習設計單”這兩種教學設計的輔助載體，充分發揮它們的導學、導教、導法的特點，提升課堂教學效率，提高整體教學質量。首先，學情處方單是教師根據學生學前對新知的了解情況，作出情況分析，針對分析中發現的問題改變原有的教學安排或教學方式的一種書面分析載體。我們將學情處方單的主體分為三個要素：導學測試、診斷分析、教學處方，其中診斷分析可分為數據分析與發現的問題。首先要進行的是導學測試，然后對檢測情況進行數據統計，進行學生學習情況的分析。針對學情分析的情況，從教材理解、方法選擇、教學策略、習題設計等方面提出課堂教學的處方建議，最后調整教學方案。其次，學習探究單是立足于學生的學習過程，引導學生通過獨立思考、合作探究開展學習活動，從而幫助學生掌握知識，形成能力的一種學習探究載體。它是教師對學生學習探究的路線圖，體現了教師對教材內容、教學目標、練習設計等方面的理解，是課堂教學的核心抓手。我們將學習探究單的主體分為五大板塊，分別是教學目標、教學重難點、板書設計、探究過程、教學調整。其目的是根據學生的特點搭建學生通往教材的橋梁，使教師的教盡可能地貼近學生的學，引發學生學的興趣，喚起學生學的動機和愿望，因學定教，因學施教，提高教學的有效性。

操作路徑 基于單元整體設計的“診療式”集體備課模式采用了“兩階段，六環節”的具體實施步驟，其形成路徑如圖1：

圖1

實施步驟

“診療式”集體備課目的就是為了幫助教師更好地改進教學方法，提升課堂教學效率。因此，我們將集體備課活動分為“兩階段，六環節”：第一階段：學情檢測—診斷分析—教學處方；第二階段：策略調整—改進處方—實踐反思。通過“五定四要”規范備課管理，充分發揮每個教師的自主性和創造性，引導教師的集體探究合作意識。

第一階段：形成處方 一是學情檢測：讓課堂“退居二線”。學情檢測是指在課堂教學前教師要對整個教學單元內容有整體的認知與規劃，對學生進行單元學習前的學情測試，以便能夠更好地了解學生對本單元內容的知識儲備狀況，其測試內容分為舊知回顧和新知預知兩部分，既起到了解學生的學習情況的作用，又能夠根據學情檢測情況對產生原因進行分析同時改進下階段學習活動。這一活動是由主備教師設計好學情測試題，備課組成員采用導學測試對本班學生進行學情檢測。二是診斷分析：讓教學“對癥實施”。診斷分析的實施目標是要讓我們的教學活動能夠對癥設計，教師通過學情檢測發現學生對新知識的認知情況，對學生了解新知的情況進行分析與反思，找到錯誤產生的根源，以便能夠根據問題開出教學處方。這一活動由每位備課組成員針對本班學生的學情測試進行數據收集與原因分析，需要形成書面文字。三是教學處方：讓問題“效益最大”。讓問題“效益最大”是學情處方單的達成目標，通過對學情檢測的診斷與分析，教師已經初步了解學生已有知識的掌握狀況。因此，教師需要分析、反思、研究如何針對學生現有的學習情況設計適合他們開展的教學活動，讓教學活動成為學生創造性思維更進一步發展的學習平臺。這一活動固定在每周二晚6:00～8:00，主備人圍繞學情檢測后的診斷分析，對教學內容、練習設計等方面開展30 分鐘的說課；其他備課組成員圍繞本班學情，對已有教學設計進行每人5 分鐘的獨立發言；集體討論完善設計20 分鐘；最后由本校學科帶頭人進行指導性發言，形成教學設計共識。

第二階段：改進處方 一是策略調整：讓方法符合學情。備課組教師根據本班學生的學情起點，力求使教學內容和教學方式適合學生的知識水平和理解能力，調整教學任務與具體目標，選擇恰當的教學策略和教學方法。二是改進處方：讓教學更加有效。改進處方主要是備課組成員根據自己班級的情況對教學設計進行調整，主要從四個方面展開：針對學情分析，對教學目標進行改進；根據典型錯例，對教學重點的探究活動過程進行改進；根據教學難點，對難點的突破方式進行改進；依據導學測試，對學生練習的層次性進行改進。三是實踐反思：讓教師心中有數。教師的實踐反思，主要基于兩個方面：一方面是反思學生在學習活動中應該做什么；另一是反思學生在學習活動中應該怎么做。

總之，有問題才會有思考，有思考才會有改進。我們希望每位教師能利用好備課載體，將學生的點滴問題收集起來，通過對問題的收集、整理、記錄、分析等方法在集體備課中進行交流、探討、論證，在教師之間營造濃厚的教學研究氛圍。