深度學習視閾下學生歷史閱讀能力提升策略

劉金鵬

深度學習強調在解決問題的過程中獲得知識和發展能力，是全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[1]。深度學習也是核心素養落地的基本途徑，須知素養是在解決問題的實踐中獲得的。歷史教學的價值在于運用知識，進而提升學生的學科核心素養。在“內容多課時少”的教學矛盾下，如果沒有新的教學觀和知識觀，歷史學習大概率會“用記憶替代思考，用背誦代替對現象本質的清晰理解和觀察”，因此提升學生閱讀能力尤為重要。這不僅是實現學生深度學習的路徑，且對涵養學生的核心素養大有裨益。而歷史閱讀能力，主要指的是閱讀史料和解讀教科書的能力。筆者試以《秦統一多民族封建國家的建立》為例，淺析學生歷史閱讀能力的提升策略。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“通過了解秦朝的統一業績，認識統一多民族封建國家的建立在中國歷史上的意義;通過了解這一時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰的原因。”[2]秦朝作為第一個統一的中央集權國家，其制度建設對后世產生了深遠影響，但其速亡亦引發了后人對其統治方式的深刻思考。故而可以將本課的學習重點設置為大一統國家的建立及意義和秦朝崩潰的原因。部編七年級上冊《中國歷史》中，秦滅六國、中央集權制、鞏固統一、暴政等都有明確的闡述，而且其細致程度高于高中教材。初中歷史教材的涵蓋面廣但知識淺顯，高中概括性強且表述艱深，“初高中的教材編寫是有脫節的”[3]。因此，淡化“重復史實”的二次強調十分必要。這需要教師“通過多種方式呈現教科書上的信息，未必都要悉數展開講解”[4]，以問題為導向，充分發揮學生的歷史閱讀能力，以關鍵問題帶動教學，從而實現歷史課堂的深度學習。基于此，筆者從自主學習、合作學習和探究學習等方面探討學生閱讀能力的提升和學習方式的改進。

一、自主學習：導學案的選擇與運用

認知主義理論認為，學生應該構建知識體系，形成自我的認知結構，發展高層次的學科技能，加深對知識的理解。任務驅動型教學是新課改倡導的教學方式，強調由“教師立場”到“學生立場”的轉變。任務不僅有助于知識的建構，而且使學生能在完成任務的過程中發展能力。這要求學生在課前充分思考，自主閱讀史料、翻閱教材，在問題情境中完成學習任務。通過對導學案的選擇與運用，使學生明確重難點和學習方向，為真正實現深度學習提供依據。依據歷史課程標準、教材教法和教情學情，筆者設計的導學案有下列學習任務：

任務1：依據材料，從民心的角度分析秦實現“六王畢，四海一”的因素。

材料1：問曰：“天下惡乎定？”對曰：“定于一。”

——《孟子·梁惠王上》

材料2：“亂莫大于無天子。無天子則強者勝弱，眾者暴寡，以兵相殘，不得休息。”

——《呂氏春秋》

設計意圖：唯物史觀重視領袖人物在歷史發展中的作用，但其基本觀點之一是人民群眾是歷史的創造者。教材銜接上節課的諸侯紛爭與動蕩時局，首先指出時人對安定統一的渴望，這說明統一成為時代潮流，體現了唯物史觀的基本觀點。歷史上雖然有政權的更迭和國家分裂局面的出現，但統一是歷史的必然和社會發展的基本趨勢，這也是家國情懷素養的具體表現。材料指出了結束戰國紛亂狀態、實現統一的必要性，學生通過自主學習基本可以知曉材料的大致含義，教師在此基礎上分析秦統一前的社會發展趨勢，即長期戰亂使人們渴望安定統一，“強并弱”的戰爭推動局部統一，地區經濟發展為統一奠定基礎等，這不僅助力學生深度學習，而且助于核心素養的落地。

任務2：閱讀教材，概括秦統一的原因，完成表格。（注：仿宋體為參考答案）

設計意圖：自主學習包含閱讀史料和閱讀教材兩方面，而任務2考察的是對教材的把握。唯物史觀的科學性和進步意義之一在于要求史家研究整體的歷史，即對人類社會歷史進行系統的和整體的研究[5]，這在秦實現統一的原因上體現的尤為明顯。秦國地緣優勢、政治經濟舉措和歷代君主經營都屬秦統一的因素。通過導學案的運用，可以初步實現學生對結論性知識點的把握。將零散的知識點置于具體問題下，使得學生的歷史閱讀在問題意識的引領下有了更為清晰的方向，為接下去的深度學習奠基。從生產力決定生產關系的角度出發，教師還可以補充秦國的經濟發展狀況，如“以牛田，不可與戰”、“蜀守冰鑿離碓，辟沫水之害，穿二江成都之中。此渠皆可行舟，有余則用溉浸，百姓饗其利”等史料，進而深化學生對唯物史觀的理解。

二、合作學習：小組合作模式的開展

美國學者加里·D. 鮑里奇將教學方法分為直接教學和間接教學，并對兩種教學方法的策略進行了具體的分析[6]。間接教學是以學生為中心展開的教學模式，注重學生通過合作的方式，解決問題的同時完成學習任務。小組合作模式是間接教學可供選擇的策略之一。

對教材中具有完整體系和脈絡的知識點，“講授—復述”式教學比小組合作更奏效，在當前的考評機制下也更為有效。而小組合作模式鼓勵學生主動參與到學習過程中，立足史料基礎上的小組討論本身就是深度學習的過程，這對開發學生的批判性思維大有裨益。本課筆者選擇了一個問題開展小組合作，思路如下：

1. 確定討論主題。秦的速亡與秦的暴政有著不可分割的關系，其暴政體現在大興土木、“焚書坑儒”、嚴刑峻法等方面，而教材對此沒有全面的概括，故可以將秦朝統治崩潰的原因作為小組合作需要解決的問題，這也是新課標要求的重點。

2. 提供更多史料。史料在教學中只有轉化為證據才體現其意義。盡管教材引用了賈誼《過秦論》中的文字來說明秦的暴政，但“孤證不立”，還需補充史料對這一問題進行論證。

材料1：天下敢有藏《詩》《書》百家語者，悉詣守、尉雜等燒之。有敢偶語《詩》《書》者棄市，以古非今者族，吏見知不舉者與其同罪。

——[漢]司馬遷《史記·秦始皇本紀》

材料2：刑者相伴于道，而死人日成積于市，秦民益駭懼思亂。

——[北宋]司馬光《資治通鑒·秦紀三》

材料3：是時北筑長城四十余萬，南戍五嶺五十余萬，驪山、阿房之役，各七十余萬。

——[元]馬端臨《文獻統考·秦兵志》

材料4：原先六國的貴族仍然忠于各國的王室，而精英知識分子也對禁錮諸子學說的政策十分不滿，平民百姓更是不堪忍受遠征和大興土木的沉重負擔。

——[美]費正清《中國：傳統與變遷》

3. 開展具體合作。小組合作模式要有微型團隊，又要共同完成任務。可以根據班級的座次安排，前后左右組成微型小組，多個小組同時進行討論。小組成員自行分工，如小組長、推動者（推動討論的開展）、書記員（概括、記錄討論內容）和發言人等。這既培養了學生合作學習的能力，而且多元化的課堂也使得歷史教學更加生動活潑。教師亦應參與討論中，對效果不佳的組別及時介入，以助力討論的開展。

4. 知識點的整理與補充，即鮑里奇“結合各種觀點，促進相互妥協，達到恰當的一致意見”。學生對問題的回答，很可能與教師預設的答案有些許差異，因此需要對學生的發言進行完善。秦朝之所以快速分崩離析，最關鍵的因素在于其失去了民心。大興土木使得百姓不堪重負，焚書坑儒摧殘文化，嚴刑峻法激化社會矛盾，這動搖了秦朝統治的根基，使其在各種反秦勢力的打擊下迅速走向滅亡。前三則材料分別從各自角度對秦朝統治中的問題進行分析，而費正清則對這一問題進行了綜合探討。

通過小組合作模式的開展，不僅涵育了學生的探究能力和合作能力，提升教學的有效性，而且在問題意識的引領下解析史料，在富有挑戰性的學習任務中促進學生與任務的深度互動，在互動中實現深度學習。

三、探究學習：“地下”材料的應用

自主學習和合作學習并非意味著教師的放任不管，而是應該在關鍵問題上引導，從而加深對知識點的理解。王國維指出“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄”，此即“二重證據法”。在“孤證不立”的理念下，“多源互證”至關重要，而考古資料則為歷史教學提供了豐富的“地下”材料。

《國家寶藏》的總導演于蕾說：“文物本身是活的，歲月不會悄悄流過而沒有痕跡，只是缺少我們去發現;文物的價值也不應該是我們去發掘的，因為它們本身就存在。”里耶秦簡和睡虎地秦墓竹簡等都是教學中可以依托的文物，是第一手史料。教學過程中可以對這類文獻進行探究，讓文物說話，并與文字史料相互印證。因此筆者設計了如下教學設計：

材料1：里耶秦簡戶籍簿（圖略，見教材第15頁）。

材料2：里耶秦簡戶籍簿是秦代洞庭郡遷陵縣政府檔案，內容包括政令、各級政府之間的往來文書、司法文書、吏員簿、物資等級和轉運、里程書等。里耶秦簡的出土和整理極大地豐富了我們對秦代政治、經濟等各項制度的認識。

——《普通高中教科書·教師教學用書·歷史·必修·中外歷史綱要（上）》

問題1：從文字傳播載體的角度出發，指出里耶秦簡留存至今的原因。

問題2：主流觀點認為秦朝的官方文字是小篆。而里耶秦簡的發現，得出“小篆并非秦代主流官體文字”的顛覆性結論，請分析這一結論的合理性。

問題3：透過里耶秦簡戶籍簿，指出并分析秦統一后鞏固中央集權的措施。

設計意圖：教科書中的材料理應在教學中被深入挖掘和充分使用。“基本史料屬于歷史教學范疇，是最基本的材料，是原始材料，是易得的材料。”[7]在本課中，里耶秦簡戶籍簿屬基本史料。不論是文字載體，抑或是字體和內容，里耶秦簡有諸多值得探究的地方。其所載的編制戶籍是秦朝鞏固統一的措施之一，通過這種方式掌握了較為明確的人口數據、年齡等情況，可以進行相應的土地分配和賦役。就串聯教學內容而言，戶籍制度與征發賦稅徭役有關，而秦朝失去民心的原因之一正在于征發的繁重。地下材料相較文字史料，往往更具說服力，可以補文字史料之不足。如文字史料關于洞庭郡的記載模糊且混亂，通過里耶秦簡證實了黔中郡就是洞庭郡。

就該圖而言，可以展開探究的內容十分豐富，如竹簡的使用、秦朝的字體、秦朝的家庭結構和郡縣制度、戶籍制度、課役制度等諸方面。對材料的解析應注重深度，亦應關注廣度，緊扣歷史細節的隱藏信息，從而實現師生在問題意識基礎上探究材料的歷史課堂深度學習。

【注釋】

[1]劉月霞、郭華主編：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第32頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13頁。

[3]朱可：《初高中歷史銜接教學難因探析》，《教學月刊·中學版（政治教學）》2019年第12期，第42頁。

[4]李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第2期，第36頁。

[5]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[6][美]加里·D. 鮑里奇著，易東平譯，吳康寧審校：《有效教學方法》（第四版），南京：江蘇教育出版社，2002年，第180頁。

[7]張漢林：《基本史料：思考“史料教學”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期，第77頁。