區域教育管理者對在線教學融入常態教學的意愿及其影響因素研究 ＊
——江蘇省中小學在線教學調查研究報告之五

柏宏權 王姣陽 沈書生

（南京師范大學教育科學學院, 南京 210097）

一、引言

受到全球新冠疫情的影響，我國教育系統經歷了一次大規模、全員性的在線教學實踐。為了掌握此次在線教學中的基本情況，發現問題并梳理經驗，受江蘇省教育廳委托，南京師范大學在線教學課題組主持開展了面向江蘇省的區域教育管理者、中小學校長、教師、家長和學生群體的全樣本大規模調研。課題組通過問卷調查和深度訪談，形成了立體化的研究報告，并在2021 年全省基礎教育視頻工作會議中做了大會分享，相關成果得到有關部門和與會者的高度認同。課題組進一步對調研數據進行了挖掘，探索在線教學規律，以期為信息時代基礎教育高質量發展提供依據。本研究即為系列成果之一。

我國多地突發的疫情給教育帶來了巨大挑戰與機遇，為了響應教育部“停課不停教、停課不停學”的倡議，各級學校采用了在線教學方式來實施教學。在疫情應對階段，教育部門、學校、教師、學生和家長對在線教學都形成了自己的認知。隨著疫情的緩解，在后疫情時期的常態教學中，在線教學應扮演什么角色，值得關注。在線教學在疫情期間發揮的作用是毋庸置疑的，同時，在線教學展現出的很多優勢都表明，將其有效融入常態教學可以實現線上線下教學的優勢互補。因此，總結利用好疫情期間線上教育的經驗，統籌推動新技術應用與教育教學改革十分必要（教育部，2020）。然而，在目前已有研究視角中，關注教師和學生的偏多，關注區域教育管理者的偏少，而區域教育管理者承擔著貫徹落實黨和國家教育方針政策、引領推動區域教育改革發展的重任（徐金海，2018），其在線教學意愿對后疫情時代常態教學相關政策的實施起著十分關鍵的引領作用，影響著區域未來的教育戰略及教學質量。因此，區域教育管理者對常態教學中融入在線教學的意愿是十分值得研究的課題。

本研究從區域教育管理者視角出發，嘗試探討這一群體支持常態教學中融入在線教學的意愿及其影響因素，從而全面評估常態教學中融入在線教學的可行性及面臨的現實阻礙。同時，也為全面提升教育管理者的信息化領導力提供實證依據，為提升教育管理者的在線教學融入意愿提出可行性建議，這對后疫情時代區域教育發展具有十分重要的實踐意義。

二、理論背景和研究模型

（一）理論基礎

1. 整合技術接受模型

Venkatesh et al.（2003）在理性行為理論、技術接受模型、動機模型等八個理論模型的基礎上，整合其中影響顯著的變量而形成了整合技術接受模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）。該模型提出了信息技術采納和使用的四個核心決定因素，即績效期望、努力期望、社會影響和便利條件。

目前，整合技術接受模型已被適當改編并應用于教育研究領域。Wong et al. (2012)基于UTAUT 模型對幼兒師范教師使用交互式電子白板的接受度進行了研究，發現績效期望和努力期望對其接受交互式電子白板的意向有顯著影響；李紅霞等人(2017) 結合學前教育中信息化教學的內涵，在借鑒UTAUT 模型的基礎上，分析了學前教師對信息化教學的接受度，結果發現績效期望、社會影響、努力期望對其使用意向具有顯著的影響。因此，該模型對本研究也有一定的適用性，且由相關實證研究結論可知，績效期望和努力期望在教育研究領域是十分關鍵的變量。由于本研究的對象是區域教育管理者，且各區域每所學校使用的技術設備有所不同，他們無法直接感知各類相關技術設備支持在線教學開展的方便程度，所以便利條件不適用于本研究；同時，大規模在線教學的開展作為一種突發事件，各類人群對它的看法各不相同，區域教育管理者應客觀判斷，所以社會影響也不適用于本研究；而績效期望是區域教育管理者個人對在線教學提升教學績效的認可程度，努力期望是區域教育管理者認為區域使用在線教學需要付出的努力程度，體現了區域教育管理者對在線教學的態度，它們可能影響未來區域的教育政策。因此，本研究選擇績效期望和努力期望作為構建模型的變量。

2. 期望確認模型

期望確認模型是美國學者Bhattacherjee(2001)在Oliver(1980)提出的期望確認理論基礎上發展而來的用于研究信息技術系統被初次采納后是否會被持續使用的經典理論模型。該模型包含感知有用性、期望確認度、滿意度和持續使用意向四個變量。

目前，已有較多學者運用此模型研究學習者對在線課程的持續學習意愿。由于區域教育管理者支持融入在線教學的意愿在本質上是其支持在常態教學中持續使用在線教學的意愿，因此該模型適用于本研究。Chiu et al. (2005)發現學習者對在線學習的滿意度顯著影響其持續參與后續在線課程學習的意向；皇甫青紅(2013)通過對信息系統持續使用的相關文獻進行梳理與分析，發現滿意度是影響用戶持續使用意愿的最顯著因素；楊文正等人(2015)基于拓展的信息系統持續使用模型，調查了中學教師持續使用數字教育資源的主要因素，發現使用的滿意度和感知有用性正向影響教師對數字教育資源的持續使用意向。由此可知，滿意度和持續使用意向是在線教學領域中十分關鍵的變量，因此本研究選擇滿意度和持續使用意向作為構建模型的變量。同時，由于本研究中在線教學的持續使用是將其融入常態教學，而不是只使用在線教學，為避免歧義，在結合本研究情境后，將持續使用意愿改為融入意愿。

（二）理論模型與研究假設

綜合上述分析，本研究得出了由績效期望、努力期望、滿意度和融入意愿組成的區域教育管理者支持在常態教學中融入在線教學意愿的影響因素模型，如圖1 所示。在整合技術接受模型中，績效期望和努力期望影響行為意向；在期望確認模型中，滿意度影響持續使用意愿，感知有用性影響滿意度和持續使用意愿；同時，績效期望來源于感知有用性、外來動機等變量，努力期望來源于感知易用性、復雜性等變量(高峰，2009)；在技術接受模型中，感知有用性影響滿意度和行為意向，感知易用性影響感知有用性和滿意度。由此推論該模型中，融入意愿受績效期望、滿意度和努力期望的共同影響；滿意度受績效期望和努力期望的影響；績效期望受努力期望的影響。因此，本文的研究假設為：

圖1 區域教育管理者支持常態教學中融入在線教學意愿的影響因素模型

H1：區域教育管理者對在線教學的績效期望顯著影響其對在線教學的滿意度；

H2：績效期望對區域教育管理者支持在常態教學中融入在線教學的意愿具有顯著影響；

H3：區域教育管理者對在線教學的滿意度對其支持在常態教學中融入在線教學的意愿具有顯著影響；

H4：努力期望對區域教育管理者支持在常態教學中融入在線教學的意愿具有顯著影響；

H5：區域教育管理者對在線教學的努力期望顯著影響其績效期望；

H6：區域教育管理者對在線教學的努力期望顯著影響其對在線教學的滿意度；

H7：區域教育管理者對在線教學的績效期望在努力期望對融入意愿的影響關系中起到中介效應，即努力期望通過績效期望對融入意愿產生影響；

H8：區域教育管理者對在線教學的滿意度在努力期望對融入意愿的影響關系中起到中介效應，即努力期望通過滿意度對融入意愿產生影響；

H9：區域教育管理者對在線教學的績效期望和滿意度在努力期望對融入意愿的影響關系中起到中介效應，即努力期望通過績效期望和滿意度對融入意愿產生影響。

三、研究設計

（一）問卷設計

基于研究問題與上述理論基礎，本研究參考了Venkatesh et al.（2003）所設計問卷中的績效期望量表和努力期望量表，及Bhattacherjee(2001)所設計問卷中的滿意度量表和融入意愿量表，設計了包含滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿四個維度的量表，然后，結合疫情期間在線教學的特點和區域教育管理者的情況對問卷內容進行了情景化修改和改編，如表1 所示。

表1 問卷的設計及來源

為保證被改編問卷的科學性，課題組開展了多輪專家討論，對問卷進行修改，直到所有專家意見基本一致。修改后的問卷主要包含兩部分。第一部分是區域教育管理者的個人基本信息和區域基本情況：個人基本信息包括性別、任職時間、專業、是否參與過教育信息化相關培訓；區域基本情況包括地區和疫情前在線教學實施頻率。第二部分是問卷的主體部分，主要調查區域在線教學組織與實施情況，包括滿意度量表、績效期望量表、努力期望量表和融入意愿量表，主體部分計分采用李克特5 點量表計分法，5 代表“很認同”，4 代表“較認同”，3 代表“一般”，2 代表“較不認同”，1 代表“很不認同”。

在對修改后問卷的第二部分進行信效度檢測后，滿意度量表1 道題項被刪除，績效期望量表1 道題項被刪除，努力期望量表1 道題項被刪除，融入意愿量表所有題項被保留，最終形成了包含13 道題項的正式量表，具體內容如表2 所示。

表2 問卷維度及具體內容

（二）研究對象

本研究以江蘇省區域教育管理者為研究對象，依托省級主管部門，向全省各區域教育局長及副局長發放了網絡問卷，共回收問卷205 份，其中有效問卷198 份，占96.59%。管理者個人和區域的基本情況如表3 所示。

表3 管理者個人和區域基本情況

（三）信效度檢驗

信效度是檢驗量表質量的重要指標，本研究主要使用組合信度來對量表進行信度檢驗。組合信度是測量結構方程模型內在質量的指標之一，指各個維度內部變量的一致性程度。若各個維度的組合信度大于0.7，說明結構方程模型的內在質量理想。本研究中各個維度的組合信度如表4 所示，均大于0.8，說明模型的內在質量理想。

效度檢驗一般包括內容效度和結構效度。量表基于已有的成熟理論，且經過了多輪專家討論，具有較好的內容效度。在結構效度方面，首先，通過因素分析檢驗整體量表的效度，得到的KMO 值為0.928，大于0.8，Bartlett 球形檢驗結果達到顯著性水平（X2=2561.860，df=78，p＜0.01）。其次，通過收斂效度和區分效度對各分量表進行判斷。收斂效度的判斷標準是大于0.5。各個維度的收斂效度結果如表4 所示，最小值是0.694，最大值是0.878，均大于0.6，說明該量表具有較好的收斂效度。區分效度指各個維度間的相關性低，通過對某個維度抽取的平均變異數平方根與其他變量間的相關系數獲得，如表5 所示。若對角線位置的數值比相對應的行和列的數值更高的話，可以說明不同變量間具有較好的區分度。從表5 中的結果可以看出，本研究中的各個變量間具有較好的區分效度。

表4 模型變量的信度及收斂效度檢驗結果

表5 模型變量的區分效度檢驗結果

四、數據分析

本研究從描述性分析、差異分析和結構方程模型三個方面來呈現數據分析的結果。

（一）區域在線教學整體表現

首先對各變量進行描述性分析和相關分析，從而了解各變量的基本情況。

各個維度變量的描述性統計分析結果如表6 所示。所有變量的平均值均超過中值3.0 且接近4.0，取值范圍在3.796～4.276 之間，說明區域教育管理者對在線教學的滿意度、績效期望、努力期望和在常態教學中融入在線教學的意愿都較高，但融入意愿和滿意度只是接近但未達到較認可的程度，說明還有較大提升空間。

表6 描述性統計分析

（二）各變量在人口學變量及區域特征上的差異

為了解具有不同個體特征及區域特征的教育管理者情況，本研究使用獨立樣本T 檢驗和單因素方差分析對不同個體特征及區域特征教育管理者的在線教學滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿進行差異檢驗，具體情況如下。

1. 人口學變量方面的差異

一是在性別和任職時間方面，四個變量均不存在顯著差異。從平均值來看，在性別方面，女性區域教育管理者的滿意度（M女=3.93，M男=3.75）、績效期望（M女=4.09，M男=4.08）和融入意愿（M女=4.03，M男=3.92）略高于男性區域教育管理者，其努力期望（M女=4.22，M男=4.30）略低于男性區域教育管理者，兩者差異不大；在任職時間方面，任職3 年及以下的區域教育管理者的滿意度更高，7～9 年的次之，10 年及以上的最低，且任職3 年及以下的區域教育管理者的績效期望、努力期望和融入意愿均最高，10 年及以上的最低。

二是在專業方面，如圖2 所示，教育類、文史類、理工類、藝體類和其他類的區域教育管理者在融入意愿方面有顯著差異（P融入意愿=0.010），且藝體類的區域教育管理者在融入意愿方面顯著低于教育類、文史類和理工類的區域教育管理者，專業為其他類的也顯著低于教育類、文史類和理工類的區域教育管理者。從平均值來看，在滿意度方面，理工類最高，藝體類最低；在績效期望方面，仍然是理工類最高，教育類略次于理工類，藝體類最低；在努力期望方面，文史類最高，其他類最低，藝體類略高于其他類；在融入意愿方面，文史類、教育類和理工類近似相等，文史類最高，藝體類最低。

圖2 各專業差異情況

三是在培訓方面，如圖3 所示，三年內參加過教育信息化相關培訓與未參加過相關培訓的區域教育管理者在滿意度方面有顯著差異（P滿意度=0.047），且參加過培訓的顯著高于未參加過培訓的。從平均值來看，滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿四個方面都是參加過相關培訓的區域教育管理者更高，未參加過的更低。

圖3 不同培訓經歷差異情況

2. 區域特征方面的差異

一是在地區方面，如圖4 所示，設區市、市轄區（主城區）、市轄區（非主城區）、縣級市和縣的區域教育管理者在滿意度、績效期望和融入意愿方面均有顯著差異（P滿意度=0.019，P績效期望=0.005，P融入意愿=0.019）。其中，在滿意度和績效期望方面，市轄區（非主城區）均顯著低于設區市、縣級市和縣；在融入意愿方面，市轄區（非主城區）顯著低于設區市、市轄區（主城區）和縣級市；若不考慮市轄區（非主城區），則設區市、市轄區（主城區）、縣級市和縣在滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿方面均沒有顯著差異。從平均值來看，滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿四個方面都是縣級市最高，市轄區（非主城區）最低。

圖4 各區域差異情況

二是在疫情前在線教學實施頻率方面，如圖5 所示，不同的實施頻率在滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿方面都有顯著差異（P滿意度=0.000，P績效期望=0.000，P努力期望=0.001，P融入意愿=0.000）。在滿意度和融入意愿方面，疫情前總是實施在線教學的區域教育管理者滿意度顯著高于實施頻率為從不、偶爾、有時和經常的區域教育管理者，頻率為經常的顯著高于從不和偶爾的；在績效期望方面，頻率為總是的顯著高于有時和偶爾的，頻率為經常的顯著高于偶爾的；在努力期望方面，頻率為總是的顯著高于經常和偶爾的。從平均值來看，滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿基本都隨疫情前在線教學實施頻率的增加而增高。

圖5 疫情前不同在線教學實施頻率差異情況

（三）結構模型擬合效果

在進行結構方程模型分析時，需對模型的適配度指數進行分析，以評價模型的擬合效果。結構方程模型通常以參數估計的方法為最大似然法，但這一方法要求數據符合多元正態分布，且樣本量足夠大；而采用BOOTSTRAP 法的模型參數估計不要求數據符合多元正態分布，且受樣本量的影響較小（方敏，黃正峰，2010）。因此本研究首先對數據進行了正態檢驗，結果如表7 所示，各變量偏度絕對值的范圍為0.470～1.786，均小于2，峰度絕對值的范圍為0.084～3.000，均小于7，但多元峰度的值為21.903，大于1.96，說明不符合多元正態分布，采用最大似然法會使卡方值被高估，導致模型適配度變差，因此本研究使用BOOTSTRAP 法進行修正。

表7 數據正態性評定結果

本研究主要采用CMIN/DF（卡方自由度比值）、GFI（擬合度指數）、AGFI（調整擬合度指數）、TLI（塔克爾勒威斯指數）、CFI（比較擬合指數）、IFI（增量擬合指數）和RMSEA（近似誤差均方根）幾個指標來評價模型的擬合度。其中，卡方與自由度比越接近0，表示模型與數據的擬合度越好，通常采用CMIN/DF 小于3；GFI、AGFI、TLI、CFI 和IFI 越接近1，表示模型與數據的擬合度越好，通常要求大于0.9；RMSEA 小于0.08 說明模型的擬合度較好。本研究使用BOOTSTRAP 法進行修正的模型擬合結果如表8 所示，各項數據均滿足指標要求，說明該模型擬合度很好。

表8 研究模型的擬合指標

（四）假設驗證

在上述研究基礎上，本研究利用 AMOS22.0 計算出每條路徑的標準化回歸系數、路徑系數β 值和顯著性P值，并根據數據分析結果對提出的假設模型進行驗證，結果如表9 和圖6 所示。在區域教育管理者接受中小學常態教學中融入在線教學這一意愿的影響因素中，績效期望（β=0.194，p＜0.001）、滿意度（β=0.478，p＜0.01）和努力期望（β=0.339，p＜0.01）均顯著正向影響融入意愿，即假設2、假設3 和假設4 成立，且三個影響因素中滿意度的影響力度最大，績效期望最低；在滿意度的影響因素中，績效期望（β=0.615，p＜0.001）和努力期望（β=0.226，p＜0.001）均顯著正向影響滿意度，即假設1 和假設6 成立，且績效期望的影響力度大于努力期望；在績效期望的影響因素中，努力期望（β=0.580，p＜0.001）顯著正向影響績效期望，即假設5 成立。同時，滿意度、努力期望和績效期望聯合解釋融入意愿變異的78%，績效期望和努力期望聯合解釋滿意度變異的59%，努力期望解釋績效期望變異的34%。

表9 假設驗證結果

圖6 區域教育管理者接受中小學融入在線教學影響因素結構方程模型分析圖

（五）中介效應分析

為了更深入地分析各變量間的關系，本研究還進行了中介效應分析。近幾年研究表明，檢定中介效應時采用Bootstrap 比使用傳統的Sobel Test 更加科學（Mackinnon & Fairchild，2009），因此本研究采用Bootstrap 重復抽樣1 000 次的方法對這四個變量的多重中介效應進行檢定。結果如表10 所示，績效期望中介效應偏差校正和百分位數的置信區間不包含0，表明績效期望在努力期望對融入意愿的作用機制中起中介作用，即假設7 成立，說明區域教育管理者對在線教學的努力期望越高，越認可在線教學的有用性，從而更愿意支持區域融入在線教學；滿意度中介效應偏差校正和百分位數的置信區間不包含0，表明滿意度在努力期望對融入意愿的作用機制中起中介作用，即假設8 成立，說明區域教育管理者的努力期望感知越高，對在線教學的滿意度越積極，從而更愿意支持區域融入在線教學；績效期望與滿意度的遠程中介效應偏差校正和百分位數的置信區間也均不包含0，表明績效期望和滿意度在努力期望對融入意愿的作用機制中起中介作用，即假設9 成立，說明區域教育管理者的努力期望越高，越認可在線教學的有用性，對在線教學的滿意度也越積極，從而更愿意支持區域融入在線教學。總體中介效應偏差校正和百分位數的置信區間也均不包含0，表明這三條特定中介效果整體產生的影響具有統計學意義。

表10 中介效應檢驗結果（Bootstrap=1000）

本研究在進一步對三條中介效應進行顯著性差異檢驗后發現，遠程中介—績效期望中介、遠程中介—滿意度中介差值的偏差校正和百分位數置信區間包含0，表明遠程中介與績效期望中介、滿意度中介之間不存在顯著差異，即他們的中介效應影響相當；但績效期望中介—滿意度中介偏差校正和百分位數置信區間不包含0，表明績效期望中介和滿意度中介之間存在顯著差異，且滿意度的中介效應影響大于績效期望，說明在區域對在線教學付出的努力無顯著差異時，相比于區域對在線教學提升教學績效的認可度，區域教育管理者對在線教學的積極情感傾向更能影響其支持區域融入在線教學的意愿。

五、研究結論與啟示

本研究基于整合技術接受模型和期望確認模型構建了影響區域教育管理者在常態教學中融入在線教學意愿的模型，以了解區域教育管理者支持常態教學融入在線教學的意愿現狀及影響因素，研究結論與啟示如下。

（一）研究結論

1. 區域教育管理者整體較支持在常態教學中融入在線教學，藝體類專業的區域教育管理者融入意愿相對較低

整體來看，區域教育管理者支持區域融入在線教學意愿的平均得分為3.95，接近較認同的程度，說明區域教育管理者支持區域融入在線教學的意愿較高，但還有很大提升空間。由此可知，從應急式在線教學到將在線教學融入常態教學的未來教育形態，不僅在高校有了高度共識（鄔大光，2020），在中小學也得到了區域教育管理者的認同。

從區域教育管理者個人基本情況來看，專業為教育類、文史類和理工類的區域教育管理者支持融入在線教學的意愿顯著高于專業為藝體類的區域教育管理者，且藝體類的區域教育管理者平均得分僅為3.18，不過藝體類專業的區域教育管理者僅占總調查人數的3.53%。同時，藝體類的區域教育管理者的滿意度得分僅為3.19，也剛達到一般水平，這可能是因為藝體類專業的課程體系與教育類、文史類和理工類有較大不同，從而使藝體類的區域教育管理者的教育觀念與其他專業的區域教育管理者有較大差異。

2. 市轄區（非主城區）及疫情前區域實施在線教學頻率低的地區融入意愿較低

從區域角度來看，市轄區（非主城區）的區域教育管理者支持融入在線教學的意愿顯著低于設區市、市轄區（主城區）、縣級市和縣，平均得分為3.64，這可能因為市轄區更偏向關注主城區，而非主城區容易被忽略，導致非主城區對在線教學的滿意度較低，從而融入意愿也更低；對于疫情前實施在線教學較多的區域，其教育管理者支持融入在線教學的意愿顯著高于其他的區域教育管理者，而對于疫情前從不實施在線教學的區域，其教育管理者支持融入在線教學的意愿平均得分最低，為3.19；這可能因為疫情前實施頻率高的區域對在線教學更有經驗，疫情期間實施的效果也更好，因此滿意度較高，融入的意愿也更高。

3. 滿意度、績效期望和努力期望都對區域教育管理者支持融入在線教學的意愿有顯著的積極影響

滿意度和績效期望對區域教育管理者支持融入在線教學的意愿既有直接且顯著的積極影響，也在努力期望對融入意愿的作用機制中起中介作用，同時，努力期望對區域教育管理者支持融入在線教學的意愿也有直接的積極影響，說明滿意度、績效期望和努力期望是融入在線教學意愿的影響因素。該結論與已有研究相似。陳美玲等人（2014）基于信息系統持續使用模型探究了影響移動學習用戶持續使用行為的影響因素，發現滿意度是移動學習用戶持續使用的關鍵影響因素；張鐠心等人（2019）結合ECM 和ISSM 模型建立了社交軟件持續使用意愿模型，發現滿意度和感知有用性是微博持續使用意愿的影響因素，且滿意度和感知有用性在微博的系統質量和服務質量對持續使用意愿的影響關系中起中介作用；李毅等人（2016）基于UTAUT 模型發現教師使用信息技術的努力期望和績效期望對其使用意向有顯著的積極影響。可見，區域教育管理者對在線教學的滿意度、績效期望和努力期望可以作為其支持融入在線教學意愿的預測指標，即區域教育管理者對在線教學的評價越好，或對在線教學的有用性越認可，付出努力越多，越可能支持融入在線教學。

4. 在線教學滿意度對區域教育管理者支持融入在線教學意愿的影響最大

基于上述假設驗證結果，通過進一步比較各變量的影響力度，本研究發現滿意度的影響力度最高，其次是努力期望，最低的是績效期望，這體現出在線教學滿意度比其他因素更能影響區域管理者支持融入在線教學的意愿，說明相比于技術本身的功能，人的情緒體驗更能影響其未來的使用意愿。而且，該結論與大多數研究的結果具有相似性。李銳等人（2016）通過分析影響交互英語平臺的持續使用因素發現，滿意度對持續使用意愿有顯著正向影響，但感知有用性對持續使用意愿的影響不顯著；張漢玉等人（2015）基于UTAUT 模型剖析了教師對電子書包接受度的影響因素，發現績效期望和努力期望均顯著影響行為意向，但努力期望的影響程度更高。本研究中績效期望影響力度最小的原因可能是在線教學在疫情這種特殊背景下發揮的作用是無法取代的，但在常態教學中在線教學的部分作用可以被替代，因此區域教育管理者支持融入在線教學的意愿可能受績效期望的影響較小。

（二）研究啟示

1. 建立在線教學績效評估標準，促進區域教育管理者對在線教學的客觀評價

不同專業背景的區域教育管理者支持融入在線教學的意愿有所不同，尤其是藝體類專業的區域教育管理者，其融入意愿顯著低于教育類等專業背景的區域教育管理者，這可能因為不同學科在長期發展過程中會形成特定的學科知識、思維風格、價值理念和精神樣態等（王婷，2017），不同學科背景的人會受學科影響形成不同的學理思維和學習習慣（覃紅霞，2020）。由此可知，區域教育管理者對在線教學的評價可能會受其學科背景的影響，評價結果與其思維風格和教育理念等有關，可能帶有主觀因素，不夠公正。因此，想要消除這種影響，需要建立客觀的在線教學績效評估標準，通過借助在線教學平臺對教師教學和學生學習行為的記錄，結合評估標準分析教師的時間投入和各類教學行為，以及學生的學習行為，從而客觀地評估在線教學的課程質量和學生的學習效果；同時，區域教育管理者可以借助這一評估標準為之后的教學工作實施提供決策參考。

2. 開展不同地區的跨區域交流，提升區域教育管理者對在線教學的全面認知

融入意愿較低地區主要分布于疫情前從不實施在線教學或偶爾實施在線教學的地區，及部分市轄區（非主城區），由此可以發現，這些地區相比于其他地區對在線教學的接觸和了解較少。因此，想要提升區域教育管理者支持區域融入在線教學的意愿，需要先使其充分了解在線教學。一方面可以開展不同區域在線教學優秀案例的展示與交流，通過觀摩體驗優秀在線教學課程，加強意愿較低地區區域教育管理者對在線教學的認知，同時也增強其對在線教學的信心；另一方面可以鼓勵不同區域間開展深入合作，尤其加強主城區與非主城區間的合作，通過共同開展在線教學系列活動，既可以促進優質資源的均衡發展，又可以幫助經驗較少地區的區域教育管理者快速學習，轉變其對在線教學的認知。

3. 增加教育信息化等相關培訓，改善區域教育管理者對在線教學的情感傾向

區域教育管理者對在線教學的滿意度顯著影響其支持區域融入在線教學的意愿，且滿意度的影響力度最高，因此，提高區域教育管理者對在線教學的滿意度刻不容緩。而不同區域教育管理者關于在線教學滿意度的差異主要體現在是否參與過教育信息化的相關培訓，疫情前區域在線教學的實施頻率等，這印證了楊潤東（2019）在教師對學校變革積極態度形成策略研究中提出的教師過往經歷會影響其變革態度的觀點。因此，各區域應加速培養區域教育管理者的信息化領導力，增加教育信息化相關培訓，尤其要增加對藝體類和其他類專業區域教育管理者的培訓，以更新其教育教學觀念；同時，在培訓中設置區域教育管理者親身體驗在線教學的課程，使其能夠更加客觀地看待在線教學，從而提升其對在線教學的積極情感傾向。

（柏宏權工作郵箱：baihongquan@163.com；本文通信作者為沈書生：ssshen_nj@163.com）