讓圖像說話:芻論圖像的教育與教育學意義

伍紅林

當下是一個圖像噴涌的時代,“我們發現,21世紀的問題是形象的問題。我們生活在由圖像、視覺類像、臉譜、幻覺、拷貝、復制、模仿和幻想所控制的文化當中”①W.J.T.米歇爾:《圖像理論》,陳永國、胡文征譯,北京大學出版社2006年版,序言。。對此有兩種截然不同的態度:樂觀主義者認為圖像“構成了迥異于印刷的一種媒體,一種以不同方式傳播、以不同方式達到完美的媒體”②Lynne V.Cheney,Humanities in America:A Report to the President,the Congress,and the American People.Washington,DC:National Endowment for the Humanties,1988,p.22.;悲觀主義者則認為圖像改變了公眾話語的內容和意義,政治、宗教、體育、商業等都以娛樂方式出現并成為一種文化精神,而人類無聲無息地成為附庸甚至娛樂至死③尼爾·波茲曼:《娛樂至死》,章艷譯,中信集團出版社2015年版,扉頁。。可以說,圖像以前所未有之勢正在改變人類生活、文化等各個領域和層面,無論喜歡或不喜歡我們都要學會適應甚至主動參與這場轉變。

一、從形象詮釋到研究方法論——圖像的學術轉向

當代文化哲學家理查德·羅蒂(Richard Rorty)曾經指出,“哲學史上有一些具有意義的轉向(turn),這些轉向引發許多哲學表述和研究的相關議題,同時也會讓其他議題隨之消逝無蹤”①Richard Rorty,Philosophy and the Mirror of Nature.Princeton:Princeton University Press,1979,p.263.。這種說法與庫恩(Thomas Kuhn)對范式(paradigm)和常態科學(normal science)的說法異曲同工。按照羅蒂的說法,古代和中世紀哲學關心的核心事物是物(thing),17世紀到19世紀哲學側重的是觀念(idea),而當代啟蒙哲學所關心的重點則在于文字言詞(word),就是人們常說的“語言轉向”(linguistic turn),它已深深滲透在各種人文社會學科研究之中。隨著圖像技術的崛起,當下又一次關系復雜的轉變正在人文社會科學和公共文化的領域中發生。

從思想本質來說,圖像優先其實就是針對西方世界將語言和文字作為一切思想起點的批判。因為自希臘、羅馬以降的西方思想家,一向以語言、文字和理性主義作為評斷思想真偽優劣的標準,以邏各斯或者言說作為基本的思維方式和各學科知識生產的源泉、動力和基礎。與此同時,西方也有著悠久的圖像傳統,如柏拉圖的洞穴隱喻、中世紀基督教圣像學與紋章學、文藝復興時期藝術史研究中的圖像學等,但這些研究長期局限于將圖像作為形象作品的詮釋,即象征意義的建構上。一直到20世紀30年代,帕諾夫斯基(Erwin Panofsky)對傳統圖像詮釋方法進行系統改造,建立現代圖像學,構建了圖像的現象意義、內容意義與文獻意義及與之相應的描述、分析和解釋“三層次區分”方法論②陳懷恩:《圖像學:視覺藝術的意義與闡釋》,河北美術出版社2011年版,第244頁。。至此,圖像擺脫具體形象的限制,作為一種卡西爾符號哲學意義上的新型符號與語言、文字并立,使圖像從現象層面拓展到社會、文化、歷史層面。20世紀四五十年代以后,隨著印刷、攝影、電影、網絡、數字技術的快速發展,圖像日益成為新型思維工具,人們開始重估圖像與語言的真理性格,將其與哲學、社會學、人類學、心理學、腦科學、傳播學等整合,嘗試建立新的圖像研究范式。在英美,這種轉變可以追溯到查爾斯·皮爾斯(Charles Sanders Peirce)的符號學以及納爾森·古德曼(Nalson Goodman)的“藝術的語言”,二者都探討作為非語言象征系統之基礎的習俗和代碼。在歐洲,人們把這看作現象學對想象和視覺經驗的探討,如雅克·德里達(Jacques Derrida)的“文字學”力圖破除“語音為中心”的語言模式,把注意力轉向可視物質的文字蹤跡;再如法蘭克福學派對現代性、大眾文化和視覺媒體的研究;米歇爾·福柯(Michel Foucault)也努力揭示話語與“可視”之間、可見與可說之間的分裂,認為這是現代性“景觀”的一條重要路線。為此,美國著名圖像學家米歇爾(W.J.T.Michel)把上述學術現象總稱為“圖像轉向”③W.J.T.米歇爾:《圖像理論》,陳永國、胡文征譯,北京大學出版社2006年版,第3頁。,將其與維特根斯坦的“圖像論”(picture theory)聯系在一起。因為維氏宣稱圖像在語言之前就已經成形,語言只是圖像的重復而已。實際上,尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)的“視野主義”(perspectivism)、海德格爾(Martin Heidegger)的“世界圖像”(welbild)、狄波德(Gruy Debord)的“視域”(spectacle)、福柯的“監看”(surveillance)等都與“圖像”有關。在這一意義上,“圖像”已經具備了庫恩的范式意義,正改變傳統思維和表達習慣。對此,米歇爾指出:“不管圖像轉向是什么,應該清楚的是,它不是回歸到天真的模仿、拷貝或再現的對應理論,也不是更新的圖像‘在場’的形而上學,它反倒是對圖像的一種后語言學的、后符號學的重新發現,將其看作是視覺、機器、制度、話語、身體和比喻之間復雜的互動。它認識到觀看(看、凝視、掃視、觀察實踐、監督以及視覺快感)可能是與各種閱讀形式(破譯、解碼、闡釋等)同樣深刻的一個問題,視覺經驗或‘視覺讀寫’可能不能完全用文本的模式來解釋”④W.J.T.米歇爾:《圖像理論》,陳永國、胡文征譯,北京大學出版社2006年版,第7頁。。這鮮明地揭示出,“圖像”在人文社會科學中不僅僅是被研究的對象,更是全新的研究方法。

如今,對圖像的研究及圖像學本身已發展成為一場跨學科的學術潮流,哲學、文學、藝術學、歷史學、美學、傳媒學、語言學、符號學等各學科均積極參與。教育和教育學近幾年亦開始涉足,不過成果較少:在中國期刊網上,首先以“圖像”、“視頻”或“影像”為關鍵詞查詢,然后在結果中再分別以“教育”或“學校”進行二次查詢,所得相關論文僅三十余篇。由此可見,在這場正在進行的“圖像轉向”中,教育和教育學的反應明顯滯后。實際上,當以“圖像”的眼光觀照時,我們會看到不一樣的教育和教育學世界。

二、從外在到內在——圖像的教育意義

在教育領域提及圖像,人們主要關注近年由技術進步所引發的慕課、微課、翻轉課堂、智慧校園(教室)、電子書包、泛在學習等教學手段的更新和變革。這是教育領域的一場“視覺轉向”,凸顯了教育教學的可視化變革,如吉莉恩·蘿絲(Gillian Rose)所言:“人們常認為意義乃由視覺圖像傳遞。當然,我們被各種視覺技術(攝影、電影、錄像帶、數字圖像、電視等)以及它們展現的影像所圍繞,種種不同的技術和影像,提供我們看世界的視野;他人用視覺語言轉述世界。”①吉莉恩·蘿絲:《視覺研究導論——影像的思考》,王國強譯,新北:群學出版有限公司2006年版,第7頁。為此,不斷有人驚呼“讀圖時代”的來臨,將其與“印刷時代”對應,稱“90后”“00后”等新生代為“數字”或“圖像”的“原住民”,將圖像作為突破教育教學文字霸權并實現跨界整合和深度學習的重要手段。人們發現在人類歷史長河中,圖像遠比文字悠久。“人之初,便有圖”,而非“人之初,便有文”。早在線性書寫之前,是圖像帶人們走入了宇宙、社會及人類自我的象征性對應系統之中,歷時數千年。在無人會“讀和寫”之前,舊石器時代的圖畫是人們認知和表達周圍世界的關鍵方式,甚至象形文字也自圖像而來。因此,在思考圖像與教育的關系時,需要有更寬闊、深邃的歷史視野。

“圖像轉向”意義上的“圖像”并非只是“可視化”或“視覺中心”。1994年米歇爾曾提出“什么是圖像”的問題,并提出了圖像的分類,即圖片式圖像、視覺性圖像、知覺性圖像、內在精神圖像和文字/言語性圖像②W.J.T.米歇爾:《圖像學:形象/文本/意識形態》,陳永國譯,北京大學出版社2012年版,第7頁。。當時新媒體的影響還不如現在深遠,數字化圖像未被關注。后來又有學者對米歇爾的分類進行修改,使其兼顧新媒體圖像的特征,更加符合當前圖像世界中圖像的各種形式和發展趨向(如圖1所示③克里斯托夫·武爾夫:《人的圖像:想象、表演與文化》,陳紅燕譯,華東師范大學出版社2018年版,第27頁。)。

圖1

由圖1可知,圖像有內在與外在兩個維度。內在精神圖像是由大腦憶起、顯現的圖像,是被喚醒的當前并不在場的圖像。外在圖像大致又可分為兩類:由視覺感知的二維或三維圖片與影像等;由身體及各種感官直接參與的實踐行動,即劇場圖像。對于教育來說,這幾類圖像都具有重要意義。

首先,二維或三維的圖片與影像具有重要的教育功能。在文字和書寫沒有普及的年代,圖像很大程度上就是教育的載體,在一定意義上二者甚至具有同一性。阿爾維托·曼谷埃爾(Alberto Mangue)在《閱讀地圖》中講述了一位圣像開拓人——圣·尼靳斯在其主持的修道院墻壁上畫上圣經故事,這些畫“就像是給沒受過教育的信徒念的書,教導他們《圣經》經文的歷史,讓他們明白上帝的慈悲”①阿爾維托·曼谷埃爾:《閱讀地圖》,吳昌杰譯,臺灣商務印書館1999年版,第154頁。。為了給未受過文字教育的人或非基督信仰的人以教誨,羅馬的圣沙比納(St.Sabina)教堂入口的兩扇大門的鑲板上分別刻有《舊約》和《新約》的對應圖像場景供人們同時閱讀;當時還有圖畫版《窮人的圣經》,在不識字的信徒中廣為傳播。這些圖像將教義傳給了不識字的群體,他們不需要解讀圣像的代碼就能理解下跪、上十字架和三位一體中的從屬意義和象征意義。對此,著名傳播學者麥克盧漢(Marshall Mcluhan)指出:“古老的版畫與木刻畫,就像現代報刊上的連環漫畫與漫畫書一樣,對其人、事物的時空背景資料甚少明說。結果,觀眾或讀者就被迫靠其中跳躍的字句所提供的少數暗示來完成和解釋其意義。”②韓叢耀:《圖像:一種后符號學的再發現》,南京大學出版社2008年版,第37頁。此種情形在中國同樣存在,如在漢代有關繪畫中蘊含了豐富的教育信息,其中有莊重有序的官學活動、自然自在的私學活動、日常生活中的禮儀教化等等③趙國權:《圖像史料:教育活動場景的別樣詮釋——以兩漢圖像為例》,《河南大學學報(社會科學版)》2016年第5期。。丁鋼曾指出一些古代繪畫比文本史料記載更“逼近教育的實相”,為此只有“發現美術圖像所呈現出來的教育歷史,進而揭示教育風俗圖像所具有‘成教化,助人倫’的視覺教育特質,及其‘明勸誡,著升沉’或‘善以示后’的視覺教育功能……逼近教育實相的目的,便成為可能”④丁鋼:《村童與塾師:一種風俗畫的教育詮釋》,《社會科學戰線》2015年第2期。。在文字出現和印刷術流行后,圖像常常以插圖形式出現;電視技術發展之后,圖像由二維轉變為三維,依然發揮教育作用;當下流行的繪本教學中,教師要引導學生讀圖、讀文、讀留白和讀意,各種思維導圖、視頻影像也在教學中得到應用。

其次,內在精神圖像直接深度參與各類學習,是生命成長的重要環節。實際上,人的學習與發展從認識外部圖像開始,而后通過語言、命題等實現外在文化世界與內在精神世界的相互轉化。可以說,觀視圖像是人進入世界、理解世界和與世界溝通的基本方式,我們自身也以圖像的方式向世界敞開。約瑟夫·特拉普(Joseph Trapp)在《詩論》中指出:“思是物之形象,而詞即思;而我們都知道形象和圖畫只有在真的再現人和物時才是真實的。”⑤Scott Elledge,Eighteenth Century Critical Essays(Vol.2),Ithaca,N.Y.:Cornell University Press,1961,pp.230-231.可見,人之成長與教育過程的展開是通過“世界轉化為圖像”,然后“內化為精神圖像”來完成的,是圖像與圖像之間的聯結以及這些聯結的累積。圖像獲得是個體與外部世界知覺式交互的結果。對此米歇爾強調:“僅就語言的書寫而言,它必然密切相關于物質的、逼真的形象和圖畫,這些形象和圖畫以各種方式刪減和濃縮,構成字母表似的書面文字。但書寫的形象和圖畫的形象從一開始就是與語言修辭,即說話的方式分不開。”⑥W.J.T.米歇爾:《圖像學:形象/文本/意識形態》,陳永國譯,北京大學出版社2012年版,第30頁。這一過程體現了內部圖像與外部圖像的互動:“內部圖像駕馭著感知,并且決定人們看到了什么、忽視了什么、記憶了什么以及忘記了什么。內部的圖像流不僅取決于外部世界的何人何物通過注意力進入了圖像,也取決于哪些圖像侵入了人的注意層面,從而‘駐扎’下來。……所有的圖像都有一個共同點,那就是人們能透過它體驗自身,透過它認識和明確自身。”⑦克里斯托夫·武爾夫:《人的圖像:想象、表演與文化》,陳紅燕譯,華東師范大學出版社2018年版,第151頁。教育的本質就在于外部圖像世界與內在精神圖像的相互轉化上,其中蘊含了個體對外部世界個性化、創生性占有過程的全部秘密。這也是教育學研究的主要方面。

此外,在各類社會實踐行動構成的劇場圖像中人不斷“趨像”外部世界。劇場圖像的重要特征是實踐性、表演性和身體參與性。通過參與,圖像得以身體化,進而使身體也圖像化。這是一個經由模仿而不斷“趨像”的過程。人的“觀看”體驗以及由此而生成的圖像,將對視覺化地“看”待和理解世界具有不可替代的重要意義。“對社會實踐行動的‘觀看’式領會和理解,往往是在個體經驗所表達出的歷史文化圖式以及具體的感知形成的內在精神圖像中產生和形成的。我們‘觀看’到這些社會行動,從而將自身置身于其中,獲得某種關系性。這樣社會行動才會對個體產生意義。……我們的行動并非基于相似性,而更多地基于生成性的、相切性的模仿而開展的。”①克里斯托夫·武爾夫:《人的圖像:想象、表演與文化》,陳紅燕譯,華東師范大學出版社2018年版,第9頁。圖像是個腹語者,在向人們示意,它所說的語言就是其觀者的語言。只觀不解是不可能的,眼光不可能純看而將意義歸于零。為此,“借助于人的想象力,對象世界、實踐活動和他人世界得以想象式地構建,進而成為集體或個體想象世界的一部分。這一過程常常是模仿性的過程,是一個不斷地指向他人世界、周遭世界、各種觀念和圖像的‘趨像’過程,即使自己不斷趨像于這個世界。在這一模仿過程中,外部世界轉化為充滿圖像的‘內部世界’和不斷身體化。而這一充滿想象圖像的‘內部世界’又參與了外部世界的共同構建。由于這些‘圖像’具有表演性,因此促進了實踐活動的發生,且有助于自我與他人、自我與周遭世界關系的處理與表達”②克里斯托夫·武爾夫:《人的圖像:想象、表演與文化》,陳紅燕譯,華東師范大學出版社2018年版,第3頁。。這種“置身”是對人感官的解放,即擺脫視覺中心的束縛,使視覺、聽覺、味覺、觸覺、嗅覺等全方位參與圖像世界的體驗之中,世界由此向我們敞開,從而實現個性社會化和社會個性化。這是圖像引發的“整體知覺”覺醒,也意味著受教育者在教育過程中的解放。人對世界的“觀看史”和“整體知覺史”,就是人自身的成長史。

由此可見,圖像與教育有著密切的內在關系并在人一生的成長中發揮著重要作用。然而,圖像在當前學校教育中并沒有得到應有的重視,人們常常忽略視覺化教育、知覺-感性教育及與此相關的情感教育。為此,我們至少需要在以下方面進行改進:(1)建立圖像的篩選機制。既然圖像對人成長具有重要影響,鑒于在智能手機、網絡及電視等新媒體環境下的圖像泛濫,社會、學校及政府就有必要達成共識,加強對圖像的分類分級管理,避免兒童無遮擋地沉溺在圖像海洋之中。(2)充分挖掘圖像的多元育人價值。圖像作為一種符號,具有表現、認知、象征、比較、審美、暗示等功能,既可以作為促進認知的方法和手段,還可以作為意義揭示的重要媒介。圖像背后的“無言之義”和“不可視”內容對學生具有喚醒、想象、生成和創造的多種可能。(3)加強圖像與語言、文本的整合。語言、文本無法取代圖像,圖像也無法取代語言、文本。兩者的融通整合,對于受教育者外部世界與內部世界的相互轉化具有重要意義。(4)創建豐富的校園生活。校園生活作為一種實踐行動(如社團活動、節慶儀式、綜合實踐、互動表演等),其實質是通過孩子身體的參與,將世界作為圖像在其面前展開。通過實踐參與及由此帶來的“圖像感”,會讓孩子深入體驗實踐行動背后的“不可見世界”,進而實現對外部世界個性化、創生性的占有,不斷豐富其內部世界。(5)加強師生“圖像能力”的培養。這些能力具體包括:圖像自覺、圖像敏感、圖像捕捉、圖像鑒別、圖像歸類、圖像重組、圖像批判、圖像整合、圖像轉化、圖像學習、圖像審美等。這是由圖像意義的斷裂性、隱匿性所決定的。

三、從圖像教育學到教育圖像學——圖像的教育學意義

關于圖像的教育研究近年來開始興起,大致有以下幾大類:(1)圖像的教育史研究:通過教育影像呈現的教育現場來拓展教育歷史敘事③毛毅靜、丁鋼:《別樣的歷史敘事:作為一個研究領域的教育影像》,《教育研究》2013年第1期。,通過圖像史料尋找歷史中的教育真相④趙國權:《圖像史料:教育活動場景的別樣詮釋——以兩漢圖像為例》,《河南大學學報(社會科學版)》2016年第5期。等。(2)圖像時代的教育變革研究:將培養學生的“視頻圖像學習力”、教師的“圖像教學力”、學校管理者的“視頻圖像領導力”作為未來學校發展的新方向和新目標⑤李政濤、文娟:《走向視頻與圖像時代的學校管理》,《中小學管理》2018年第6期。,基于圖像的思想政治教育變革⑥周琪:《思想政治教育的圖像化轉向》,《思想理論教育》2017年第1期。,各層各類學校基于圖像(慕課、微課、視頻等)開展的相關改革等。(3)將教育視頻作為研究方法的教育現象學和教育人類學研究:對圖像的現象學描述方法論研究①布因克曼、勒德爾:《教育視頻的現象學分析:課堂中的指示、注意和交互關注》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期。,基于視頻分析的學校儀式研究②陳紅燕:《基于文獻闡釋法的視頻分析理論及其在學校儀式研究中的運用》,《教育學術月刊》2014年第5期。、課堂觀察③Erickson,F.,“Uses of Video in Social Research:A Brief History,”International Journal of Social Research Methodology,vol.14,no.3,2011,pp.179-189.和課堂話語分析④Lampert,M.,&Ball,D.,Teaching,Multimedia and Mathematics:Investigations of Real Practice.NY:Teachers College Press,1998.等。(4)基于教育視頻與圖像的教育研究的研究:強調突破視頻圖像分析的工具、應用、方法、手段局限,挖掘教育視頻圖像分析的理論創生價值及其對于教育理論生產的獨特價值,從而推進當代教育研究的“視頻圖像轉向”⑤李政濤:《當代教育研究的視頻與圖像轉向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期。。

這些研究帶來了許多啟示。我們認為圖像與教育學的關系有兩種,即從教育學立場研究圖像而形成的教育圖像學和從圖像視角研究教育學而形成的圖像教育學。教育圖像學以教育學的眼光審視圖像(并不限于教育類圖像),聚焦于挖掘圖像背后的教育蘊含、真相、價值;圖像教育學則將圖像學作為研究方法論,以此審視教育所形成的基于圖像學的教育知識。總的來看,這兩類學科研究對于研究教育和教育學都具有重要的理論意義。實際上,從詞源學來看,圖像與理論本為一體。任何理論均離不開“思”,而“思”源自希臘語動詞“看”(),與“可見的形象”(eidolon)的觀念相關聯⑥W.J.T.米歇爾:《圖像學:形象/文本/意識形態》,陳永國譯,北京大學出版社2012年版,第6頁。。在古希臘,理論(theoria)的意思也是“觀看”,觀看者作為一個“旁觀者”來觀看,“理論”這一詞語就來自希臘語的“旁觀者”(theatai),“如果物體和人的存在不以一個旁觀者為先決條件,那么在這個世界上就不存在物體和人。換句話說,在顯現的時候,任何東西都不是單獨顯現的,任何存在的東西都必然是被某人感知”⑦漢娜·阿倫特:《精神生活·思維》,姜志輝譯,江蘇教育出版社2006年版,第19頁。。可見,對圖像的觀看即為理論生成的原初形態。

具體到教育學科,從發生學來看,圖像開辟了教育學研究的新領域。尼爾·波茲曼曾從電視圖像的視角入手,探討“童年”概念的發明與消逝過程⑧尼爾·波茲曼:《童年的消逝》,吳燕莛譯,中信出版集團2015年版,扉頁。,形成了傳媒學研究的新視界,也打開了教育學研究學校、學生的圖像之門。對于教育學來說,當前的困境在于如何以學科的方式把握教育實踐的豐富復雜和多層次的多元互動,以及如何實現從教育實踐形態向教育學理論形態的轉化。圖像視角的引入,有利于拓展教育研究的維度(如日常生活、游戲、儀式、表演等),尤其是深化對受教育者生命成長的內外部世界轉化層次和機制的認識,使我們對教育過程的內在過程與邏輯有新的把握,從而獲得教育學對教育本身作為一種特殊人類活動之特殊性的學科意義上的新認識。這些研究的推進,必將促進系列新教育學概念和理論體系的建構。

從方法論來看,圖像是重要的教育學理論生成方式。長期以來,教育學研究存在著為理論而理論的“概念繁殖”和為方法而方法的“唯方法論主義”現象⑨皮埃爾·布迪厄、華康德:《實踐與反思:反思社會學導引》,李猛、李康譯,中央編譯出版社2006年版,第31-33頁。,這些“學院習氣”的文字與方法游戲對教育學理論產生了消極影響,使教育學嚴重脫離教育實踐,成為無根之學。葉瀾教授曾指出:“在教育學研究中,就是要回到作為學科思想源頭的人類獨特‘實踐’的教育之中。到教育之中認識教育,發現與非教育的不同,從教育豐富的具體發展中,去把握教育內在的‘共有’和不同于其他領域的‘獨有’。”⑩葉瀾:《“生命·實踐”教育學引論(下)——關于以“生命·實踐”作為教育學當代重建基因式內核及其命脈的論述》,參見葉瀾:《“生命·實踐”教育學論叢:命脈》,廣西師范大學出版社2009年版,第13頁。圖像視角的引入,將使教育學的生產方式發生轉變:其一,圖像成為教育學者理論生成的實踐根源。教育學研究者深入甚至深度介入實踐現場,將教育學研究轉化為教育學研究者的社會實踐行動。他們在實踐現場所見、所感及與實踐者的合作互動過程,即是教育圖像世界展現及其內化的過程。研究者由此而獲得對教育的“實踐感”及理論創作中的“現場感”,其實質就是對教育“內在精神圖像”的形成過程和教育學理論的生成過程。其二,圖像成為教育實踐智慧向理論轉化的重要通道。視頻圖像作為對教育實踐的新型理解方式,往往超越語言文字和文本內容本身,更適合挖掘、展現和表達內隱知識與緘默知識。教育實踐現場或者在現場錄制的視頻影像,在呈現教育實景圖像的同時,也給人們“置身”現場提供了可能,這種“置身”為研究者從多個維度認識這一圖像并挖掘圖像背后的多種可能提供了契機。在這一意義上,教育視頻具有極強的開放性,對其開展的系列觀摩、分析、比較,既是教育實踐者實現自身發展的重要方式,更是實踐智慧、緘默知識得以留存、碰撞、溢出和顯性化的重要途徑,進而實現實踐邏輯向理論邏輯的轉換。

從傳播學來看,圖像將成為教育學的新型存在和傳播方式。目前,教育學的存在與傳播主要依靠書籍閱讀和師生面授。書籍閱讀存在信息衰減或增生,以致誤讀;師生互動存在規模局限性。它們還極不利于教育學的國內爭鳴和國際化理解。現代圖像媒介及其與文本的互融將成為教育學的主要存在與傳播方式,呈現新時代教育學的圖像特征,借助圖像的置身性、開放性特征,實現教育學形態的新轉換:其一是以自拍或他拍等“隨手拍”方式使個人圖像教育學快速發展,使民間教育智慧得以充分展現,經過網絡傳播大浪淘沙般產生內蘊實踐智慧的個性化圖像教育學;其二是名家或學派化圖像教育學流行,并與文本化教育學相互補充,構建出新型教育學學術版圖,使教育學的理論智慧得以廣泛傳播。這些變化也將極大地轉變教育學存在與傳播的閱讀方式,即以觀視并置身式參與的圖像閱讀代替傳統的語言文字閱讀。

結 語

圖像一直作為理解方式、表達方式及生存方式與人類生命、生活融合在一起。從不同學科立場和視角對此可以有不同認知。當以教育學眼光視之,圖像是作為教育資源、教育形式、教育途徑與人的生命成長融通。這啟示我們對教育場域中不可避免的圖像現象(如手機等)不可簡單一禁了之,而要學會與之共生共存,深度挖掘圖像蘊含的教育價值,讓學生在與圖像的日常交往中實現成長。對于教育學而言,圖像可能是當代教育學重建的新契機和新的生長點。這意味著,圖像應當進入教育學的理論視野并成為研究者的學術自覺。在新的時代因為有了圖像滲入,教育學將會有新的生命力。