初中英語聽說整合教學文本主線和關鍵詞解讀策略

熊亦波

摘? ? 要：在聽說整合教學中，聽力文本的主線和關鍵詞不僅是學生把握文本脈絡的關鍵，而且也可以為學生的口語輸出搭建腳手架。初中英語聽說整合教學文本主線和關鍵詞的解讀可以從單元主題、主題情境、文本脈絡三個層面展開。

關鍵詞：初中英語;聽說整合教學;文本主線;文本關鍵詞;解讀策略

基于教材將聽和說進行整合教學是有效開展聽說教學的重要方式[1]。然而，當前的初中英語聽說整合教學往往停留在機械訓練聽說技能的層面，缺乏對聽說文本進行有效的解讀，使得聽說整合教學無法有效實現英語課程目標。聽力文本作為聽說整合教學的載體，是聽說整合教學的基礎，對其進行有效的解讀可以幫助學生準確獲取文本信息、正確理解文本內容、整體把握語篇主旨。

主線即為文本的線索或脈絡，它的表現形式既可以是表明文章主題的詞或詞組，也可以是文章中的常見詞和中心話題等[2]。在主線引領下，關鍵詞即為根據文本線索或脈絡凝練出來的核心詞。根據《現代漢語詞典（第7版）》，關鍵詞指能體現一篇文章或一部著作的中心概念的詞語[3]。為了便于學生解讀聽力文本，本文所說的關鍵詞指從文本中提取出來的、能夠體現文本中心概念和串聯課堂活動的詞。在聽說整合教學中，聽力文本的主線和關鍵詞不僅是學生把握文本脈絡的關鍵，而且也可以為學生的口語輸出搭建腳手架。在解讀聽力文本時，教師應根據文本特點厘清文本內部的邏輯和主線，并確定相關的關鍵詞。下面以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）為例，具體闡述聽說整合教學文本主線和關鍵詞的解讀策略。

一、基于單元主題的主線和關鍵詞解讀

人教版教材每個單元教學的第一課時都是聽說課，它是整個單元教學的基石。然而，有的教師常以課時為單位開展教學設計，忽視對教材結構的研究，沒有很好地幫助學生建立主題、話題的前后聯系，缺少對知識內容連續性的關注以及語言技能的遞進訓練[4]。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效”[5]。可見，主題在文本解讀中占據重要的地位，教師應從單元主題入手對文本主線和關鍵詞進行解讀。

下面以人教版教材九年級第四單元“He used to be afraid of the dark.”為例進行闡述。單元主題是他人與自我的變化。Section A 1a-2b的聽說文本由數組對話組成。Section A 1a-1b講述的是Bob在離開家鄉四年后回到家鄉，與昔日朋友交談的場景，對話中使用“Wow， you look different！”“Wow， you’ve changed！”“You used to have short hair.”等來表達Bob的變化。Section A 2a-2b講述的是曾經的同學Paula和Steve相遇，談論并感慨彼此變化的場景。對話主要圍繞性格與愛好的變化展開，如“You used to be really quiet.”和“Did you use to play the piano？”等。由此，結合單元主題和兩組對話的共同點，我們便可確定文本主線為“change”，主線下的關鍵詞為兩組對話中涉及的三個方面的改變，即“personality”“appearance”和“hobbies”。

在聽說整合教學過程中，教師首先提問“When you see the word ‘change’， how do you feel？”和“What kind of changes can people have in them？”。接著，在提煉出圍繞“change”的三個關鍵詞“personality”“appearance”和“hobbies”之后，教師讓學生基于關鍵詞對聽力文本進行解讀，并在聽力過程中引導學生在各個關鍵詞類屬上寫出所聽到的變化，以加深學生對關鍵詞的理解。在口語輸出環節，教師引導學生以“change”為主線，多維度談論自己或同學的變化。這一過程基于單元主題對文本主線與關鍵詞進行解讀，可以使原本繁雜的文本內容變得清晰、文本脈絡變得明了。

二、基于主題情境的主線和關鍵詞解讀

語言學習離不開情境，一旦離開情境，語言就只是一套符號，呈現的也只是一些表層的意思[6]。教師要在透徹研讀教材中聽的文本及說的任務的基礎上，關注學生生活體驗，創設關聯、豐富的情境，以實現真正的高質、有效、有趣的聽說整合教學[7]。因此，關鍵詞和主線的解讀應與所創設的主題情境相呼應。

下面以人教版教材八年級上冊第八單元“How do you make a banana milkshake？”為例進行闡述。單元主題是食物制作。Section A 1a-2d共有三個聽力文本，分別圍繞香蕉奶昔、水果沙拉、羅宋湯的制作展開。這些食物的原材料繁多，制作過程復雜，使得教師在課堂呈現時容易出現邏輯混亂、內容碎片化的現象。在單元主題的引領下，研讀聽力文本可以發現以下兩個特點：一是聽力文本的形式和結構非常相似，主要涉及食物的原材料及其數量（如“How much honey do we need？”）和食物的制作過程（如“How do you make a banana milkshake？”）;二是聽力文本中涉及“what do we need”和“how to make it”兩個復現率較高的句式。基于上述兩個特點，Section A 1a-2d的主題情境便可確定為“烹飪”，主線為“recipe”，主線引領下的關鍵詞可概括為“what”與“how”，即食材的選擇與食物的制作方法。

在聽說整合教學過程中，教師首先提問“What do we need to make the food？”和“How to make it？”，引導學生談論自己喜愛的食物及其制作方法。然后，教師讓學生預測制作香蕉奶昔、水果沙拉和羅宋湯的原材料及其制作過程，并在聽力中進行驗證。在口語輸出環節，教師創設主題情境“拍攝一個烹飪節目”，讓學生緊扣“what”和“how”兩個關鍵詞與“recipe”這一主線，以小組為單位介紹某種食物的原材料及其制作方法。這一過程通過關鍵詞和主線的解讀、聽力活動的實施，無形中為學生搭建起腳手架，有助于學生在口語輸出環節基于主題情境進行表達。

三、基于文本脈絡的主線和關鍵詞解讀

有些聽力文本是關于故事的敘述或場景的描述，它們往往情節復雜、內容繁多。在對這些文本進行解讀時，若學生缺乏有效的引導，就會錯失關鍵信息。對文本進行深度的結構化梳理既是語言范式的學習，也是邏輯思維能力的培養，更是發展學習能力的契機[8]。在聽力文本解讀過程中，導向文本理解的主線和關鍵詞能夠有效減輕學生的聽力焦慮。為此，在尋找主線時，教師可將人物、時間、事件、情感等信息合理關聯，從文本主題著手，幫助學生厘清文本邏輯關系，整合零散信息。

下面以人教版教材八年級下冊第五單元“What were you doing when the rainstorm came？”為例進行闡述。Section A 2a-2b講述了這樣一個故事：一個男孩因晚起錯過公交車而上學遲到，之后又發生了一連串意想不到的事件。聽力文本不僅呈現了多個場景以及對應的多個事件，而且描述了主人公的心情變化。在研讀文本主題、說話者意圖、各個微小事件的共同特點后，主線便可確定為“unlucky experience”。這是因為“unlucky”是文本的主基調，“experience”點明事件的性質，它們與聽力文本的邏輯脈絡一致。在聽力文本中，各個微小事件的發生都有其具體的時間，如“It was seven thirty when I woke up. At four thirty， it was time to go home.”等，且主人公在每個微小事件的發生時都有或明或暗的內心感受，如“I needed to be at school by eight！”“It felt so good to be home！”等。由此，關鍵詞便可確定為“moments”與“feelings”。

在聽說整合教學過程中，教師首先提問“What unlucky experiences did you have？ How did you feel then？”，引導學生回憶自身經歷，進而將話題遷移到聽力文本中的男孩。然后，在第一遍聽時，教師引導學生概括出發生在男孩身上的“unlucky moments”，并以此作為文本脈絡來引出聽力文本的主線“unlucky experience”。接著，在第二遍聽時，教師引導學生關注“feelings”，即找出男孩在各個微小事件中的內心感受。學生在主線“unlucky experience”的引領下，能夠總結出男孩“upset — annoyed — awful — cross — relieved”等內心感受。

總之，教師的文本解讀水平決定著教學設計的起點和落腳點，而主線與關鍵詞的解讀是否準確會對課堂效果產生直接的影響。實踐表明，教師在研讀文本過程中對主線和關鍵詞的合理解讀可以確保英語聽說整合教學的有效開展。當然，教師在聽力文本解讀時還應注意兩點。其一，關鍵詞的脈絡順序要清晰。在聽力文本解讀的過程中，教師首先要弄清楚每一個關鍵詞所牽涉的內容及所要解決的問題，進而理順這些關鍵詞間的邏輯關系。然后，教師應按照關鍵詞的邏輯關系創設合適的情境使整節課得以整體串聯。其二，切忌強行框住學生的思維。主線和關鍵詞的運用旨在幫助學生厘清思維而非限制思維。在這一過程中，學生不再是被動的接受者，而是問題的發現者、探究者。

參考文獻：

[1][7]李威峰.初中英語聽說整合教學主題情境創設原則[J].教學月刊·中學版（外語教學），2022（1/2）：3-6.

[2]戴詠梅.精心設計教學主線，努力筑造學習之橋[J].中小學外語教學（中學篇）， 2005（12）：10-13.

[3]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第7版）[M].北京：商務印書館，2016：478.

[4]祝智穎，黃磊.例談單元視角下初中英語聽說課教學設計[J].上海課程教學研究，2020（4）：55-58.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：14.

[6]王文斌，楊魯新，徐浩.2016中國基礎外語教育年度報告[G].北京：外語教學與研究出版社，2017：9-38.

[8]張琦，鐘靈滋.基于學科核心素養的小學英語文本解讀策略[J].英語學習，2019（5）：65-68.