儒家文化圈的教育公平與質量發展
——以PISA最新公布數據為例

陳志峰 馬藝鳴 黃淑敏

(1.華南師范大學 港澳研究中心，廣東 廣州 510631; 2.澳門城市大學 教育學院，澳門 999078; 3.澳門教業中學，澳門 999078)

一、引 言

世界各經濟體在快速發展過程中，面臨的一個重要問題是如何促進區域、社會、人之間的協調和高質量發展，把教育公平和質量擺在更加突出的位置。在黨的十八屆三中全會上，習近平總書記指出，我們要在不斷發展的基礎上盡量把促進社會公平正義的事情做好，努力使全體人民在學有所教上持續取得新進展。黨的十九大更是強調，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。教育公平和質量不僅關乎人的一生發展，更關乎國家的未來和希望，是各國教育事業的追求和教育政策的目標。

教育公平最早可以追溯到儒家“有教無類”的思想。儒家文化圈是指深受儒家文化影響，曾以儒家文化構建基礎社會，至今仍然保留了儒家文化的主要或部分文化傳統的區域的統稱。[1]經過長期的歷史發展，目前儒家文化圈已逐漸穩定。其主要國家有中國(包括香港、澳門、臺灣地區)、日本、韓國、新加坡等。這些國家具有以下共同特征：(1)以儒家思想為代表的中華文明是儒家文化圈的核心，其具有先進性、普適性，長期占據領先地位，具有強大的文化向心力。(2)儒家文化圈中的各主要國家均位于東亞、東南亞，地域上的相鄰與文化上的相近性疊合強化了古代儒家文化圈的穩定與持續性[2]。(3)這些國家古代在語言文字、教育制度、考試制度、政治制度等諸多方面均不同程度地受到了以儒家文化為核心的中國文化的深刻影響，儒學在古代中國、越南、朝鮮和日本都曾長期居于國家意識形態的尊崇地位,不管是“儒家文化圈”的說法，還是“漢字文化圈”的提法，都是對古代中國及東亞、東南亞諸國在文化上高度近似的形象概括[3]。(4)儒家對教育的重視從古至今深深影響著儒家文化圈中主要國家及地區。例如，日本在公元8世紀到12世紀間模仿唐朝的科舉制度，實行以貴族子弟為選拔對象的貢舉制度，江戶時代的兩百余年間，朱子學一度成為官學[4]；1946年，韓國重建繼承和發揚傳統儒學精神的成均館大學，此外它還建有多所儒學研究機構，通過召集學術研討會、介紹儒學名著經典、編寫出版論述儒家思想的著作等方式，深化了儒家思想的研究，擴大了儒家思想的現代影響,高麗大學編寫的《韓國民俗大觀》序言中認為“儒教至今仍深深扎根于我們社會的基底”，“儒教不僅僅改變了人的思想和性格，而且使社會構造、習慣、制度也發生了大的變動”[5]；20世紀70年代末80年代初，新加坡政府大力弘揚民族傳統文化與價值觀，尤其是倡導中國傳統儒學，力圖使中國傳統儒學得到廣泛認同,1985年《儒家倫理》正式成為新加坡全國各中學通用的教材,其中更充分地體現了傳統文化現代化的特色，所貫穿的基本精神是把適合新加坡社會的儒家倫理價值觀念灌輸給年輕一代，使學生認識自己的文化根源[6]。

儒家文化強調教育，重視教育公平。因此，本研究將選取儒家文化圈主要國家和地區，結合國際大規模教育評價數據，對其教育公平與質量加以適當比較，通過對數據的研究與分析，探究儒家文化圈中不同國家和地區教育公平質量的異同，對澳門乃至整個儒家文化圈的基礎教育政策提出建議。

二、文獻綜述

(一)儒家文化圈的教育

二戰以后，亞洲地區高等教育入學率實現了跨越式增長，在這種彎道超車式的高等教育發展中，青少年及其家庭對接受高等教育有著極度渴望。中國青少年研究中心發布的《中美日韓高中生在線學習比較研究報告》顯示，中日韓三國均有超過80%的學生期望畢業后接受高等教育[7]。一些學者發現，儒家文化圈的學生，對于接受教育都特別熱衷。布朗大學教育系教授李瑾提出“美德學習者說”[8]，探索亞裔學生成績為何優異的密歇根大學社會學系教授謝宇等團隊[9]-[11]，《治理中國教育欲望》的作者普尼斯(Andrew B. Kipnis)教授[12]，《韓國高等教育狂熱》的作者韓裔美籍學者賽斯(Michael J. Seth)[13]，他們認為儒家文化圈都重視讀書文化[14]。儒家文化圈重視教育，對教育公平和質量提出了更高要求。[15]

(二)教育公平

早在兩千五百年前，儒家學派創始人孔子便提出了“有教無類”的教育公平理念。教育公平是人類社會的理想和追求的目標，它的實現需要一個漫長的歷史過程，需要一定的社會經濟、政治條件。在特定的社會歷史條件下，教育呈現階段性特征。所謂公平，目前的研究文獻主要是圍繞物質、權力等的分配而展開，例如“公平是一種關于調節人與人之間利益關系合理性的規范、原則”[16]，“各種各樣的公平問題,歸根到底都是關于人與人之間的利益關系問題”等[17]，即指在一定的社會規則下，人們能平等享有社會利益資源分配，而教育公平是社會公平在教育領域的反映，是教育發展的核心追求，是社會公平的延伸和體現[18]。教育平等是個人受教育的權利,不僅僅涉及教育機會,而且涉及教育過程和教育結果[19]，也是國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范、原則[20]。從國際視角來看，教育公平是大多數國家教育戰略的關鍵追求與實現戰略目標的重要基礎，如21世紀以來英國義務教育的改革投入更傾向于公平，同時兼顧效率[21];美國義務教育改革的終極理想訴求是“保障平等”[22]。聯合國教科文組織于2015年發布的《教育2030行動框架》將“確保全納、公平的優質教育，使人人獲得終身學習機會”作為總體戰略目標，并提出具體發展目標:“到2030年，所有青少年完成免費、公平、優質的初等和中等教育并取得相應、有效的教育成果。”[23]瑞典教育家胡森提出了起點公平、過程公平、結果公平的三階段論，起點公平是克服經濟家庭階層的影響，平等享有受教育的權利機會，過程公平是在受教育的過程中能受到公平對待，結果公平是最終獲得依據自身特點的個性化教育[24]。明確教育公平的內涵和性質，不僅有利于改善低收入人群的教育狀況，提升人的生產能力，促進就業并推動社會(經濟)公平，而且對于推進教育公平的政策實施、促進社會穩定和諧具有重要意義。

(三)教育質量

教育質量是指教育水平和教育效果的優劣程度，是受教育主體需要的滿足程度[25]，最終落實到培養對象效果上，尤其要看其對個人發展和國家發展的貢獻水平。那么怎樣的教育是有質量的？我國對教育質量的研究通常采用顧明遠先生在《教育大辭典》里的界定:“教育質量是指教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”，“衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標”，其中前者是規定受教育者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，而后者規定的是受教育者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格[26]。相比之下，國外學者通常把教育質量的界定與“素質教育”“優質教育”的含義聯系起來，例如聯合國兒童基金會將教育質量的定義分解為五個要素:(1)學習經歷，包括學習條件、內容、過程和結果；(2)身體素質，包括生理和心理的健康水平；(3)教育環境，包括校內和校外環境；(4)教學資源，包括教材、教學設施等；(5)教育成果，包括學業成績、學術水平等。以上五個要素共同用來衡量學校教育質量，當五要素同時達到指定標準時，說明學校教育質量合格過關。[27]各國、各地區的理論與實踐經驗都表明，片面追求升學率的教育無論是對個人發展還是國家發展都是低效的，教育質量要系統全面的關注學生的過程因素，其根本是學生的全面發展。[28]教育質量更應該是教育在促進個人素質的全面提升、人生成功和幸福、社會進步與國家發展的效果[29]。

(四)公平而有質量的教育

教育公平與教育質量緊密相連，在教育優先發展的背景下,通過促進教育公平以提高教育質量，健康發展教育公平和教育質量且平衡好兩者的關系是實現國家創新驅動發展戰略、“雙一流”戰略的重要保障。[30]賈群生從教育社會學的真實對應關系、歷史的行動者和個體社會化三個視角對“公平而有質量的教育”這個概念進行了系統考察,最終認為“公平而有質量的教育”是指：使適齡社會成員有權利且有條件能夠接受的、同樣的能力可提供同等的機會的、有利于個體成為促進社會團結的卓越公民的教育。這一定義使“公平而有質量的教育”不再抽象,而在實踐中變得可操作、可測評,能夠真正引導教育改革和教育的日常活動。[31]教育公平與教育質量都是十分重要的研究問題，公平和優質是新時代教育的必然要求，公平優質的受教育權能夠推動教育平衡充分發展。[32]教育公平和質量是教育工作的重點，學校教育是可以兼顧公平與質量的。[33]“公平而有質量”是當代教育的發展目標，教育要更好促進人的發展，要體現“人民為中心”，追求“有質量的教育公平”[34]。教育公平與教育質量不是兩個割裂的問題，是聯系的，通過教育公平與質量的相互構建，走向“有質量的教育公平”[35]。同時，教育公平與質量受到多種因素的影響，胡欽太等通過實證研究發現教育信息化在促進有質量的教育公平上具有重要作用。[36]趙茜等認為家庭因素在教育公平質量方面產生的影響很大，并且城鄉之間、學校之間發展不均衡，在中國的一些發達地區，學校的硬件條件不是教育發展的弱項，但在農村地區教學資源不足。[37]趙冬冬和朱益明認為政府、學校和教師立足單主體優勢發揮多主體協同，是實現有質量的教育公平的重要保障。[38]隨著教育改革的有序推進和持續深入,“公平而有質量”的教育已逐漸成為教育發展的價值追求、核心內容和行動自覺，各國為發展“公平而有質量”的教育而進行的規劃設計、本體認知和路徑選擇等,對我國加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育具有一定的借鑒意義[39]。

本研究對學生教育質量(閱讀數學科學素養)進行比較，并從教學活動開展因素、數字化教學、教育保障措施等方面選取不同的指標題項開展具體研究，從多元方差分析出發構造模型，比較其差異的顯著性，從而探究各國家及地區在教育公平與質量方面的異同，并為澳門等儒家文化圈國家及地區提供借鑒。

三、研究設計

(一)數據來源

PISA測試(Programme for International Student Assessment，國際學生評估項目)是由經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development ，OECD)發起的全球最大規模的面向15歲青少年的學生能力的國際評估計劃，PISA采用嚴格的兩階段抽樣，抽樣結果的科學性受到國際認可。[40]第一階段OECD委托國際承包商采用分層等比抽樣(Probability Proportional to Size，簡稱PPS)的方法抽取樣本學校，樣本學校覆蓋城鄉學校、普通中學和職業中學、初高中學校，同時兼顧不同辦學水平的學校、公辦學校和私立學校；第二階段由PISA國家中心采用OECD提供的軟件在樣本學校中隨機抽取一定數量的學生，同一學校內部，每個符合PISA條件的學生被抽中的概率相同，不會受到學生表現等方面的影響。本研究采用第七輪PISA測試(2018年)，其測試較以往相比呈現以下新特點：(1)重新界定閱讀素養，PISA2018認為學生的閱讀素養是指學生為了實現個人目標、增進知識、發掘潛能與有效參與社會生活，而對文本進行理解、運用、評估、反思的能力及對閱讀活動的參與；(2)在測試方式上采用了基于計算機的測試和計算機自適應測試；(3)測試范圍進一步擴大至79國，其主要參與成員是OECD成員國家(地區)，同時吸收非OECD成員國家(地區)參與。

(二)變量選取

本研究基于PISA問卷和數據對儒家文化圈教育公平和質量進行研究，選取學生成績、教學活動開展因素、數字化教學、教育保障措施作為一級指標，在各個一級指標下設置對其產生密切影響、與其緊密相關的具體題項作為二級指標。例如：在學生成績下，選取PISA2018測試結果中閱讀、數學和科學三個認知測試的具體成績作為二級指標；在教學活動開展因素中，選取教師及教輔人員的數量與質量、教學材料與教學設施的數量與質量等作為二級指標，具體指標如表1所示。

表1 指標體系

續表

四、實證分析

(一)儒家文化圈不同國家或地區學生閱讀數學科學的表現

PISA2018從閱讀、數學和科學三個方面考察了學生素養，以此反映教育的質量。對儒家文化圈不同國家或地區的相關數據進行整理和分析，結果如表2所示。

表2 儒家文化圈不同國家或地區學生閱讀數學科學表現

從數據結果可以看出，教育質量水平在不同國家和地區呈現差異化，中國內地四省市在閱讀數學科學三個方面均排名第一。在閱讀方面，中國內地四省市、澳門、香港和新加坡的成績較為靠前，日本和中國臺灣的成績有待提升；在數學方面，中國內地四省市、澳門、香港和新加坡的成績較為靠前，日本和韓國的成績有待進一步提升；在科學方面，中國內地四省市、澳門和新加坡表現亮眼，中國香港和中國臺灣有進一步提升的空間。這三個成績在某種程度上能反映教育質量及實施效果，為了更進一步分析教育公平與質量，下面將從教學活動開展因素、數字化教學、教育保障措施等方面展開分析。

(二)教學活動開展因素

教學活動是教育開展的重要途徑，反映了學校教育開展的公平與質量。但在現實中，教學活動往往會受到多方面因素的限制。比如師資、教學材料、設備等。利用SPSS25.0軟件對數據進行多元方差分析，結果如表3所示。

表3 阻礙教學活動開展因素的比較

教師方面的不足(包括教師數量匱乏、教師專業能力欠缺)是阻礙教學活動開展的重要因素，教輔人員、教學材料和基礎設施設備在一定程度上也會阻礙教學活動的開展。儒家文化圈不同國家和地區的教學活動表現出顯著的差異性(P=0.000<0.001)。總體而言，日本受各項阻礙教學活動的因素影響較大，新加坡在這方面則較好，各項阻礙因素的影響都較低。具體而言，受教輔人員匱乏影響較大的為韓國，受教輔人員質量低影響較大的為中國澳門。中國內地四省市受教學材料數量與質量影響較小，受教師專業能力水平影響較大；中國香港受教師專業能力影響較小，受教輔人員數量影響較大；中國澳門受教輔人員匱乏問題影響較小，受基礎設施設備匱乏問題影響較大；中國臺灣受教學材料數量與質量影響較小，受基礎設施設備影響較大；日本、韓國受教輔人員質量影響較小，受基礎設施設備匱乏影響較大；新加坡受教學材料匱乏影響較小，受教輔人員匱乏影響較大。中國內地四省市的變異系數比其他地區的數值大，其反映的是以均值為準的變異程度大，這說明中國內地四省市不同學校間的差異較大，教育公平問題依然顯著。

(三)數字化教學

數字化教學是當前教育改革的熱點，數字化給教育公平與質量帶來新機遇和挑戰。利用SPSS25.0軟件對相關指標數據進行多元方差分析，結果如表4所示。

表4 數字化設備提升學習和教學的效果

由表4可知，儒家文化圈不同國家和地區的數字化教學表現出顯著的差異性(P=0.000<0.001)。從具體指標來看，新加坡學校的電子設備配置充足，日本學校則較為欠缺；中國內地學校的寬帶網速效果較好，日本學校則較差；新加坡學校電子設備計算能力較強，日本則較差；新加坡學校有充足的教學軟件，日本還需努力加強；學校教師具備將電子設備投入教學的技能方面，效果最好的是中國內地四省市，效果較差的是日本；中國學校教師有充足時間把電子設備整合到教學活動中，而日本在這方面有待提升；中國和新加坡有充足的專業資源運用電子設備展開教學，日本資源不足；學校能夠為教師提供網上學習支持平臺方面，最好的是中國，最差的是日本；學校設置激勵機制來鼓勵教師在教學活動中整合電子設備方面，效果最好的是中國臺灣，效果最差的是韓國；學校具備充足的專業技術支持人員的是新加坡，人員比較缺乏的是日本。從地區分類來看，中國內地四省市在學校電子設備配置、學校寬帶網速方面效果較好，在學校教學軟件方面有待改進；中國香港在學校網速、寬帶方面效果較好，在學校設置激勵機制方面仍有待努力；中國澳門的學校配有數量充足的專業技術支持人員，但在教師整合電子設備進入教學技能方面效果欠佳；中國臺灣學校在使用電子設備的激勵機制設置上效果較好，但應給教師更多的備課時間，以便把電子設備整合到教學中；日本學校電子設備的計算能力強大，但在學校專業技術支持人員方面較差；韓國學校寬帶網速效果較好，新加坡學校有充足可上網的電子設備，但其教師教學活動受相關激勵機制影響不完善，整合電子設備的效果較差。總體而言，中國內地四省市的數字化教學程度較高，日本在這一方面還有待改進。教育系統應主動適應數字化改革的進程，深入研究未來教育與數字素養的關系，將數字化教育需求嵌入教育過程，適時調整數字素養培養策略和內容，通過推廣和普及數字化教育教學來促進教育公平和教育可持續高質量發展。

(四)教育保障措施

保障和提高教育質量的措施，對于教育公平與質量同樣十分重要，利用SPSS25.0軟件對相關指標數據進行多元方差分析，結果如表5所示。

從各項指標來看，內部評估保障較弱的是中國內地，保障較強的是新加坡；外部評估保障較弱的是韓國，保障較強的是中國香港；學校課程計劃和教育目標的書面說明保障較弱的是香港，較強的是臺灣；學生成績標準書面說明保障較弱的是日本，較強的是韓國；師生考勤和專業發展等數據的系統記錄保障較弱的是中國內地，較強的是新加坡；學生考試成績和升學率系統保障較弱的是中國香港，保障較強的是新加坡；學生書面反饋信息保障較弱的是中國澳門，較強的是韓國；在教師輔導保障方面，較弱的是中國香港，較強的是新加坡；在定期向專家咨詢和推行標準化的語文科政策方面，保障較弱的是日本，保障較強的是中國內地四省市。從地區角度來看，中國內地四省市、香港、臺灣在定期向專家咨詢方面的保障措施較弱，外部評估保障較強；中國澳門標準化的語文科政策保障較弱，外部評估保障較強；日本與韓國在定期向專家咨詢方面的保障較弱，內部評估保障較強；新加坡在定期向專家咨詢方面的保障較弱，外部評估則較強。總體而言，儒家文化圈在文化傳統、社會生活等方面相近，在保證教育質量的措施方面有差異但不大，新加坡保障舉措相較于其他地區數值較小，可供借鑒的方面較多，而中國內地四省市和中國澳門的保障舉措相較于其他地區數值較大，還有較大的提升空間 。

表5 保障和提高教育質量的措施

五、結論和建議

儒家文化圈是一個重要的文化教育集合，圈內各經濟體在政治、經濟、文化等方面聯系密切，他們相互影響又各具特征。研究儒家文化圈內各經濟體基礎教育的發展狀況，對推動澳門及其他儒家文化圈中國家和地區的基礎教育公平與質量發展具有一定的借鑒意義。在數字化教育教學改革過程中，教育系統如何適應并應用數字技術實現教育目標，需要各方協同努力。在此背景下，基于國家特征回應時代需求，本研究將以澳門為例，為儒家文化圈基礎教育發展提出建議。

(一)更加注重資源配置公平，錨定主攻方向多管齊下

在新課程改革的背景下，教育均衡發展，推進教育公平，學校必須抓緊師資、教學材料與基礎設施的建設。(1)加大師資隊伍建設投入，提高基礎教育人才待遇。從教育資源的供給端入手，適當提高教師入職門檻，因地制宜地進行教師管理改革，豐富和完善教師結構。(2)結合新課程改革背景，加強教學材料的建設，可根據地區特色及各校辦學特點，創辦具有自身優勢的本土化課程及教學材料。(3)積極爭取中央財政和地區教育經費支持，有計劃、有重心的完善和豐富私立、公辦學校的文體設施和硬件配置，凝聚社會力量，爭取社會性資源，加快完善基礎教育設施建設。

(二)更加注重數字教學改革，引導學生數字能力養成

數字化教育教學改革對促進教育公平和教育質量發展具有重要作用，而平等獲得數字技術和訪問互聯網，有利于促進社會各群體充分參與、學習和交流，進而有利于縮小數字鴻溝[41]。(1)用數字化技術促進教育高質量公平發展。(2)學校應著重培養并提高學生的數字化學習意識和能力，打破學校教育的封閉狀態，不斷與社會互動，幫助學生了解數字時代經濟社會發展態勢，同時加深學生對數字新技術的認識與理解，重點引導和幫助對數字設備使用存在不足的學生，使他們養成數字化學習的偏好，增強其數字技術的運用能力。

(三)協同落實地區政策保障，加快完善基礎教育體系

(1)加大制度保障措施。厘清責任歸屬，明確家庭、學校、社會的責任分區，從不同方面提出教育公平和高質量發展的制度保障措施，構建以學校為主體、家庭為基礎、社會組織為補充的多主體的基礎教育責任分布機制。(2)努力建立優質的幼中小基礎教育體系。(3)發展高效的持續教育體系。(4)建立國際化的管理機制。[42]

(四)堅持教育問題導向，融合國家特色回應時代需求

教育改革要有效地結合國家戰略需求與特區發展的時代特征，把握教育和社會的發展趨勢。基于時代發展對教育提出的新要求進行改革，不僅是基礎教育健康發展的必然需求，亦能更好地發揮教育之于社會發展的服務性，加深教育與社會的深層聯結。因此，澳門基礎教育應在明晰自我定位的基礎上，充分利用灣區的優質資源，突破基礎教育發展的局限性，并借力“一帶一路”擴大教育開放，提升基礎教育國際化水平，促進基礎教育優質化的實現，為澳門基礎教育的可持續發展貢獻力量。