“雙新”課程背景下任務驅動“三段式”教學探究
——以高中化學《鹽類水解》教學為例

瞿繼容 上海第二工業大學附屬龔路中學

為深入貫徹黨的十九大精神，落實立德樹人根本任務，教育部組織修訂并頒布了《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017 年版）》，在此基礎上組織編寫修訂了普通高中各學科教材。為保證新課程新教材（即“雙新”）的順利實施，更好地實現五育融合，培養全面發展的社會主義建設者和接班人，以“為了每一個學生的終身發展”為本，要求我們把教育的核心聚焦到課程育人上。作為一線教師，應改變“唯分數”與“唯升學”的教育評價觀，課堂教學方式必須做出應有的改進，其中包括我們的教學方法和教學目標；應及時更新教育教學觀念，落實“雙新”教育理念和培養目標，改變學生的學習方式，培養學生在特定情境下運用知識技能解決真實問題的能力，培育學生的學科核心素養，引導學生學會學習，使學生養成主動參與學習的習慣。讓學生帶著問題來到學校，通過學習解惑。教育的目的不是讓學生沒有問題，而是引導學生自主發現和探索更多的問題。任務驅動法教學的實施，教師通過合理設計學習任務，激發學生學習興趣，科學分解教學目標，為完成教學任務打下基礎，為學生提供學習的方向，真正做到將學科核心素養融入每一節常態課。

一、任務驅動法的應用意義

任務驅動法是以建構主義學習理論為基礎，以任務為主線、教師為主導、學生為主體的教學模式。在學習的過程中，學生在教師的幫助下，圍繞任務活動，在問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。任務驅動方式的教與學，能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態，使學生學會主動探究、實踐、思考、運用及解決問題。從任務驅動教學法的內涵不難發現，教師在教學中應用此教學方法，改變了傳統的教與學的結構，使學生真正成為學習的主體，而教師成為學習的主導。學生在完成一個個任務的過程中，提高了分析問題、解決問題、獨立探索、勇于開拓進取的能力，實現了學生學習的多元化發展，從而達到了教學目標。

二、任務驅動法的應用策略

（一）課前：自主探究任務，激發學習興趣

傳統教學中的死記硬背、題海戰術等教學模式明顯不符合“雙新”理念，也是“雙新”實施過程中的“攔路虎”。“雙新”理念明確要求以培養學生的學習興趣為前提，結合青少年心理特點和教材的編寫風格及“雙新”教育理念，靈活運用興趣化教學策略，從而調動學生學習化學的動力，培養學生創造性思維能力。《鹽類水解》的教學內容原本就比較抽象，學生不太能完全吃透。在教學情境創設中，應當盡量貼近生活實際，以提升學生主動學習的積極性與興趣，引導學生將化學學習與實際生活聯系起來。教師在課堂上要強調化學知識在日常生活中的正確運用，并在創設教學情境時加入與實際生活相關的元素，以此提升學生興趣，并促進學生更好地學習與吸收化學知識。

本節課前給學生布置了兩個預習任務：一是請大家尋找一下身邊屬于鹽類的物質；二是事先給每位學生發放幾張pH 試紙，請學生把找到的鹽類物質溶于水后測一測溶液的pH。根據課上學生匯報情況可知，接到任務后學生都積極行動起來了，開始在家里“翻箱倒柜”，找到家中普遍都有的如食鹽、小蘇打、84 消毒液等物質，也有人發現一些冷門的鹽類物質，如高錳酸鉀、明礬、肥田粉（硫銨）、草木灰等。當然，有個別同學把蔗糖也歸入鹽類，說明對鹽類概念不清，經過其他同學“群起而糾之”，相信一定能牢記在心。通過這種途徑解決的并不只是個別物質的分類問題，而是通過學生親身體驗激起其學習熱情。同時，對后續掌握鹽的組成及判斷鹽溶液酸堿性有著重大意義。在測定小蘇打溶液pH 后，發現結果不一致，有的說堿性，有的說中性甚至酸性，同學間產生了爭議。爭議，是調動學生學習積極性、提升學生思維能力的良好契機。引導學生探究差異背后的原因，再提供實驗加以佐證。最終，學生發現要準確測定鹽溶液pH，需確保實驗的嚴謹，如與空白實驗進行對比，配制溶液用水等因素都要考慮到。小蘇打用自來水或蒸餾水配制溶液，對實驗的結果影響很明顯。通過發現問題、提出假設、實驗探究，最后獲得結論。不是教師簡單否定一方直接下結論，而是通過設計，引導學生思考探究得出結論。

任何學科的學習過程中，課前預習都是必不可少的環節。課前的預習，對學生掌握學習內容和提高學習效率至關重要。事實上，學生沒有養成良好的課前預習習慣，可能是教學設計中沒有激起學生預習的興趣。通常課前預習安排就是要求學生閱讀課文，標注重要概念，或者下發簡單學案讓學生完成。這樣的課前預習任務并不受學生歡迎，提不起學生的學習興趣，是為了完成任務而預習，學生并沒有自主思考。這種低效甚至無效的課前預習，不僅學生反感，還會加大教師上課時的教學難度，講課速度放慢，影響教學進度。化學實驗是化學學科的特色，教學設計時可以把原本枯燥的閱讀課本、標注概念，改為由學生動手做做家庭小實驗這樣的學習任務。學習內容完全緊貼學生日常生活，既能組織起高效的課前預習，充分激發學生學習興趣，又能讓學生自主地開展學習探究，提高整體學習效率，很好地體現出化學學科的核心素養。

（二）課中：小組合作任務，探究知識重點

“雙新”實施對學生分析、解決問題的綜合能力要求明顯提高。任務驅動法在化學教學中的應用，應當強調學生的自主、合作、探究學習。化學學科是一門理論知識和實踐操作相結合的學科，學生個體能力差異對學習效果影響不小。《鹽類水解》教學內容中水解原理是重難點，一開始就讓學生去探討、理解未必能取得最好的效果。基礎薄弱的學生往往摸不到頭腦，難以總結出學習重難點。在教學中，讓學生成立互助學習小組，指導學生合作探究，通過設計一系列合適的課中合作學習任務，教師可以為不同層次的學生鋪設臺階，驅動學生協同發展，把學生一步步引導至解決疑難的道路上。

掌握“鹽類水解”原理，前提需具備強弱電解質的必要知識。為此課堂教學中教師設計了兩個任務：一是小組探討，分工合作，歸納整理已知的強弱酸堿；二是復習鞏固水的電離及電離平衡移動等知識內容。雖然這兩個任務并非本節教學內容，但對新知識的掌握還是很有必要的。根據課堂上學生回答問題的反應以及課后和部分學生交流結果來看，小組合作形式的任務驅動對他們掌握知識點很有幫助。尤其是基礎相對薄弱的學生，原有知識體系不完整，知識點模棱兩可，模糊不清，教學內容中的重點是其學習中的難點，理解不易透徹，甚至無從下手。通過小組合作探究及組員間的互動交流，在你一言我一語中，查缺補漏，明晰概念。有了基礎知識的鋪墊，探究“鹽類水解”原理會變得更順暢。

課堂教學應該是面向全體學生的，教師的教學任務需要每位學生共同參與，課中合作學習能有效地調動學生學習主動性，能讓存在學習困難的學生也投入進來，增強他們的學習自信心，幫助他們突破學習重難點。當然，合作學習的內容應當是源于課前的預習，是學生在課前預習獨立思考中產生的疑問。當學生個體無法單獨解決問題時，教師可以抓住這樣的契機，引導學生形成學習小組，互相合作，進行思維碰撞，以達到學習能力的整體提升。

（三）課后：反思拓展任務，知識遷移應用

從發展學生綜合能力的長遠角度來看，課堂教學的完成并不代表教學任務的完成，關鍵要看學生通過學習掌握了多少，知識體系是否結構化，具不具備知識的遷移應用能力，以及在真實情境中的問題解決能力。高中階段的學習內容對學生的概括性、抽象性思維能力要求頗高。當學生這種能力不足時，導致課堂學習內容不能及時消化理解，仍處于一知半解狀態。此時，教師的關注點不能僅僅放在課堂上，必須利用課余時間進行教學任務的有效延伸，安排科學合理的學習任務，引導、輔助學生完成學習的鞏固，加深學生對重要知識點的理解。

因此，本節課的第一個課后任務是要求每位同學制作一個鹽類水解知識的思維導圖，進一步幫助學生梳理知識體系。同時，在課堂教學中，預留了幾分鐘時間讓學生初步總結本節課的學習收獲，也是為基礎差的學生起到拋磚引玉作用，這樣能更有效地完成第一個任務。利用之后的復習課，讓學生上臺展示自己整理的思維導圖，并對自己的整理思路做簡要說明。通過同學間互相補充，對鹽類水解知識點做到不斷充實完善。第二個課后任務是通過學習本課，找到掌握水解知識過程中存在的疑問，總結解決問題的學習策略是什么。同時，思考在知識探究過程中，有沒有引發其他問題的思考。例如，有的學生發現生活生產中水解現象不少，有些有利于生活生產，而有些則不利。因此，學生提出如何辯證地看待鹽類水解在我們生活中的應用，以及如何有效地利用鹽類水解等問題。通過設計有針對性的課后學習任務，積極引導學生進行課后總結和反思，拓展了學生的思維能力，使學生能及時發現問題，并加以彌補。

三、任務驅動法的應用成效

要給學生一杯水，老師就要有一桶水。傳統教學模式中，教師一味地將書本知識機械化地傳授給學生，學生所能做的只有被動接受。學生對于一些知識無法做到真正的理解，自然無法對這些知識正確運用。過去我們關注的是教師的“一桶水”，講究教師的知識儲備，卻忽視了教師“倒水”的方法以及學生究竟需要什么“水”的個性化培育問題。教學中運用“三段式”任務驅動，突破了時間、空間的束縛，學習的主動權回歸學生。一個個任務的完成，學生收獲滿足感、成就感，進而激發了他們的求知欲望，逐步形成自主學習的良性循環。這一點，恰恰與“雙新”教育理念不謀而合。

（一）師生互動，教與學更加融洽

傳統的課堂教學以講授為主，學生被動接受，學生學習積極性不高。“雙新”理念要求學生了解化學與日常生活的密切關系，逐步學會分析和解決與化學有關的問題。因而，化學教學離不開我們的日常生活，需要把化學教學生活化。碰到像鹽類水解這種教學內容較抽象的，如果不能調動學生學習興趣，課堂上更是昏昏欲睡。當學生自己把日常的油鹽醬醋、衣食住行等等“搬”進課堂里，這樣的課堂又豈會沒有吸引力？通過改進教學方法，確立了學生在教學活動中的主體地位，教師加以組織、點撥、引導，改變知識內化的途徑，實現教與學的和諧統一。

（二）生生互動，擦出思維火花

教師在教學設計時通常會預設學生可能出現的問題，這是長期教學積累的經驗。然而，這種教學預設往往也禁錮了教師的教學行為，也把學生的思維限定住了。學生是獨立個體，每個學生都有自己看問題的角度。不同的思維方式相互碰撞，才能不斷打磨學生的邏輯推斷、創新精神等能力。因此，無論學生的理解是否準確到位，事實上這都是教學活動中的契機。抓住一個個這樣的教學點，多點開花，由點及面，才能提高教學實效。

（三）敢于放手，實現教學的“斷舍離”

在開展教學活動時，教師容易受到教學進度、考試結果等因素的左右。緊趕慢趕，想把教學內容灌輸下去，哪里敢把課堂還給學生？先不說教學效果，長此以往還會導致學生的自主學習能力被削弱。布置學習任務，就是讓學生動口、動手、動腦。當學生在學習中發現了問題，教師就應大膽放手，適當引導，讓學生自己探究、深挖。所以，“以學生為本”不是喊口號，而是要求教師從培養學生能力出發，做出教學改變，不斷改進固有的教學模式和方法。

總而言之，在“雙新”改革背景下，學生才是教育改革的真正起點，教育應面向每位學生，課堂教學應為每位學生提供展示的平臺和成才的機會。在應試教育和功利化學習問題突出的當下，“雙新”的全面實施正是有效的解決手段。任務驅動“三段式”教學中以學習任務為導，聯系教學所需和教學目標，把教師機械地教、學生被動地學，轉變為學生通過情景實踐和問題探究學習，真正落實因材施教，也為每位學生的終身發展奠定基礎。