學校教研發展存在的問題及協同路徑

摘? ? ? 要 課程改革的深入推進必然推動現代教研理念及思維的轉變或重塑。學校教研發展呈現出教研選題察情不足、教研培學效度偏弱、教研合作機制欠缺等問題，在實踐中可立足“三類教研”推動教研良性開展，即：立足合作教研，強化研前協同;立足師本教研，深化培研協同;立足成果教研，優化共享協同。

關 鍵 詞 學校教研? 課程改革? 教研理念? 教研協同

引用格式 黃明才.學校教研發展存在的問題及協同路徑[J].教學與管理，2022（07）：36-38.

2021年全國教育科研工作會議指出，現代教研要“注重系統性，不斷提升教育科研治理水平，推動教育科研治理體系和治理能力現代化”。顯然，好的教研體系要更加注重系統性、整體性與協調性。尤其在國家教育“雙減”政策下，如何實現教育負擔“無害化處理”、教育問題“高質量解決”，將是現代學校教研體系自我優化、騰身轉型的時代性課題。同時學校教研要服務教育發展大局，當前不少學校教研呈現碎片化、隨機化特征，彼此之間貌連實離、聯系割裂，協同功能下降，導致教研整體效率不高。

一、學校教研發展存在的問題

1.教研選題察情不足

任學寶等學者認為，現代教研要通過調研了解理論需求和實踐困惑，也要注重日常教育教學反饋[1]。教學研究的服務對象是學生，然而不少學校教研卻與學生脫節，不察情不知情，學生處于被研究、被指導的尷尬位置。一是察“需”不足。學生成長之需，正是問題之源、教研之要。當前一些學校教研對問題學生情況或教育困境不做過多調查與分析，僅就現象談現象、就問題研問題，“關門教研”“意念教研”居多，教研成果實用性不強。二是察“趣”不足。趣味性是教育魅力的體現，為追求教學理念與方法的創新，教研活動不免淪為“一刀切”的教學實驗。學生的認知與接受能力、性格與興趣傾向存在差異，倘若一味施以同法則很難滿足所有學生的需求，教研就會陷入僵化刻板。三是察“變”不足。作為教研主要對象的學生思想行為狀態并非一成不變的，因而教研活動也應動態調整。不過大多數教研活動開展過程中便不再關注研究對象的變化，其所研究的對象成了靜止、固化的，最終不免成了“刻舟求劍”的翻版，解決實際問題的效率下降。

2.教研培學效度偏弱

現代管理學認為，科學化管理分為規范化管理、精細化管理、個性化管理三個層次。現代教研更加需要在流程上規范、分類上精細、方法上個性。實際來看，不少學校淡化了教與研的協同、參研者之間的聯系、教研組織的創新，使得教研培學趨于片面、低效。一是教研協同粘度不夠。教研的目標價值是為教育教學服務，“只教不研”是盲目無計劃的教育，“教研脫節”則使教研失去了研究的根基，二者均不能算真正意義上的教研。同時教師在教育者與研究者兩種角色間的轉變，既是職業優勢也是思維考驗。二是教研主體層度不精。傳統教研習慣于“走出去、請進來”，但“走出去”參培大多限于優質教師群體，難以兼顧整體;“請進來”講座，大多只做專業分類，不作素質分層，導致教研專業度與精細度受到影響。三是教研組織維度不足。傳統教研模式相對固化，從教研計劃的擬定到教研活動的執行，從教研課題的選擇到教研形式的確定，教務處或教研組成了實施教研活動的唯一指導性組織。在這個過程中，教研者往往只是被動參與、按部就班，即便有自主的問題解決經驗也受限于話語權而無法完整表達，教研主動性不足，利用教研解決實際教育問題的機會空間不大。

3.教研合作機制欠缺

專業教研是對教育聽脈、診斷與施策的綜合性研究行為，分工與合作成為教研的固定標簽。當前學校教研更加專注于精英式、樣板式教研，大眾式、共享式教研相對缺乏。一是教研平臺建設弱位。現代學校重平臺利用而輕平臺建設，重線上信息化平臺而輕線下機制性平臺。近年來，國家持續實施中小學教師國培計劃，包括中小學骨干教師培訓、優秀班主任培訓等，覆蓋地區廣、受惠群體多，對地方教育教研水平提高幫助很大。但這也使得地方在信息化平臺開發層面投入意愿不強，對統一性教研系統的依賴性太大，本土性創新教研平臺創立不多。二是教研內容選擇錯位。在國家雙減政策背景下，現行教育前期面臨的問題更為碎片化，缺乏專業判斷與規范的命題使得教研變得無序化，教研者不能跳出角色看問題，教研質量不高。同時，不同學校所面臨的教育問題存在差異，如果不能從中找到共同切口，校際教研活動只能“厚此薄彼”，聚合教研智慧為教育服務的難度增大。三是教研成果運用失位。教育合作與協同導向下，更多教師有了教研思考權、參與權。但由于教師教研質量與交流渠道限制，很多可鑒性成果得不到萃取與共享，依然被作為私人財產封存下來。對教研成果運用不足，使得教研價值的發揮大打折扣，教師之間的交互補位被割裂開來。

二、現代學校教研發展的協同路徑

1.立足合作教研，強化研前協同

協同學系統理論中，組織的最佳狀態便是子系統相互配合產生協同作用和合作效應[2]。現代教研中，教師是研究主體，學生是研究客體，二者同為教研子系統，互為依存、不可割裂。教師既要準確掌握學生的學情與需求，又要尊重學生的話語權，這是教研服務于學生的質量保障。一是重“察”，教研調研雙向連線。學情是教研開展的基礎性依據，也是教研計劃設計的先決性條件。學校教研要圍繞學生成長之“需”、學習之“趣”、思想之“變”等，展開與學生的互動性調研。一方面是常態調研，即日常關注收集學生的基礎情況，通過談心談話等方式發現學生的成長困惑與問題，據此確定教研課題范圍;另一方面是專題調研，即設計符合課程標準及研究方向的主題問卷，在隨機學生群體中展開問卷調查，教師組織調研、學生及時反饋，經過情況統計匯總與分析，形成教研命題的第一手依據性資料。當然，無論哪種研前調研，都要保證調研對象或樣本的規范性與真實性。同時，學校的學期教研工作計劃也要經過前期調研、數據采集，以確保調研計劃擬定的科學性與貼合性。二是重“審”，教研選題互動連線。一方面，教研選題的設計要始終圍繞“學生需要什么”“學生熱衷什么”等問題進行，要在兼顧學生情況與意見的情況下完成初步擬定;另一方面，教研選題的確定要經過校內公示、征詢其他教師及一定范圍內學生意見后完成，適當時候可組織開展“教研選題交流會”，讓部分學生代表參與進行現場連線、雙邊互動與反饋協調。三是重“調”，教研實施動態連線。學生是成長中的個體，教研則是動態分析的過程。教研計劃的落實要根據學情動態進行必要的調整與更動。教研者要動態深入學生中間或常態關注學生學情，攝取其成長過程中的新情況、新問題，作為學校教研策略調整的參考，亦可設立并公布課題組工作微信、QQ及電子郵箱，作為隨機性意見采納的重要渠道;要按照教研計劃階段定期召開教研工作報告會，召集相關教研參與者及學生代表，通報階段性進展及成果，通過互動討論反饋動態情況及意見，以適時調整下一步教研重心與方法，以確保教研實施的切實可行、上下一致、全面認同。gzslib202204011602

2.立足師本教研，深化培研協同

生本理念認為，真正的教育是“以學生為主人的、為學生學好而設計的教育”。而師本教研，則是將教師的教研素質成長作為培訓研究的重心所在，二者都強調了教育的“育人功能”。在現代教育教研中，每個參與者都是獨立的個體，既要實現獨立個體間的彼此合作，更要注重教研導師與教研個體間的一一連線，讓教研更有針對性。一是突破定勢，創新教研方式。可突破學校圍墻，推薦優秀教師進入縣市省教研單位輪訓學習，站在全局的高度看局部，利用專業的優勢看問題，使之成為學校學科教研的領航者;可突破學段禁錮，建立區域內集團學校，以學校之名與優質高校或教科研機構（如教育研究院等）建立點對點關系，為其提供基層教育實踐基地的同時，也為教師參與專業理論研究開辟了優質渠道;可突破體制限制，尋求與名牌網校之間的教育合作與教研交流，引入線上授課教育模式，為教師鋪設由學校優師到網絡名師的專業發展道路;可突破區域隔閡，邀請國內優秀課題專家示范性指導教研，讓普通教師在參與中熟知流程規范，習得教研技巧方法，最大程度發揮專家輻射性引領作用，讓學校教研更好地與名師專家、學界規范接軌。二是素質分層，統劃教研主體。現代教研培訓需要按照素質層次將教師隊伍分層，強化新入職教師、青年骨干教師及學科權威教師之間的協調培研，各賦主題、針對性培訓。一方面，從受訓教師實際出發，捕捉教師專業成長困惑及教育問題，分析匯總形成課題;學校集團化邀約名校名師，同時為其提供分類化講座課題選項及相關基礎性問題資料，提升教研培訓的專業深度與內容精度，幫助教師在培訓中各取所需、共同進步。另一方面，從本校教師層次出發，可按照教師專業崗位、個人意愿及水平層次，在學科權威教師與新入職教師之間建立帶培關系，建立有青年骨干教師參與的“教研三人組”，聚焦教學過程、解決教學問題、服務教學進程。如果組內難以解決可上交學校、組際研究，或列入年度教研培訓課題。三是健全模式，優化教研組織。組織教研要首先確定宏觀架構要素，再在微觀內容方法上留出空間，以滿足教研的動態變化與調整。組織備課方面，可借用網絡串聯作用，采取“一人主備、多人研討”方式，由一位教研者作為備課作課教師，其余參與者對其授課情況展開研討;也可采用“相同主題、各人各備”模式，不同教師發揮各自智慧經驗，從不同角度展現課程教學的技巧與藝術;或采用“相同內容、多人分備”模式，多位參與教師在固定的教學目標、教學重難點、教學流程下，負責分塊內容的備課，教師們結成備課共同體，合力完成課程備課。展課部分，可由其中一位教師進行整體展示，亦可讓每位教師展示各自備課部分。交流評課方面，可提供自評、眾評與專家評價等選擇。教師自評要突出作課思路、作課困惑與作課反思等部分，為大家提供借鑒或研究素材;授課眾評則要采用“雙評”方式，提出“2好評+2中評”建議，從每堂課挖掘出閃光點與待優化處，為后續備課“二次創作”形成啟發;專家評價是通過確定標準、公評推出N節典型示范課，以視頻寄送方式與專家顧問連線，邀請其作出權威評價。

3.立足成果教研，優化共享協同

成果教研要尊重教師的專業能力，鼓勵其或教研團體利用現代信息技術優勢、采用最便捷方式傳輸教育教研經驗成果，在教研者與教研者之間建構資源共享渠道或平臺。一是拓展教研平臺，壯大共享渠道。教研平臺是教研互動及成果共享的重要載體，而網絡教研對促進教師專業發展有著至關重要的作用[3]。圍繞成果共享，依照運行機制可從線上、線下等層面建設教研成果平臺集群。線上渠道方面，可建立專屬教研微信群、釘釘群及博客圈作為教研團隊經驗實時交流平臺，定期發布教研活動通知，實時提出疑問、現場討論解決;建立具有獨立存儲功能的教研成果資源平臺，如學校官網開辟的教研資源專欄、教研成果系統、教研論壇等，鼓勵教研者上傳具有一定質量水平的教研成果，實現局域內資源共享;鼓勵開辟名師網絡主頁，宣介先進的教研理念及豐富的教研經驗，展示個人教研風采及成果，對教研者形成正向影響與示范引領。線下渠道方面，專設教研工作室、教研成果館藏室、教研展示室等，為教師教研提供必要工作場所，也為教研實物資料等資源儲存、教學技能及教研成果展示提供必要平臺。二是健全評價規則，提質共享內容。首先是同向性原則，結合學校校訓、辦校理念及發展方向，確定宏觀的教研成果評價層級，如圍繞“嚴謹”要在教研成果評價上更加注重科學性，圍繞“活潑”要更加強化教研的藝術性等;其次是普適性原則，適應共享理念要在評價時側重于研究成果的可操作性、推廣性;再者是多樣性原則，即教研成果盡可能做到圖文并茂或音視頻兼備，能從不同角度或感官展現教研過程及經驗。三是強化成果管理，保障共享效果。一方面要確保學校每次教研活動有明確目標、有經驗生成，教研活動結束后要以交流會的形式反思教研過程、總結教研成果，校際教研及教研培訓等也同樣要審鑒得失、總結經驗;另一方面要建立專人管理機制，全面負責教研成果的收集、上傳及管理，同時定期與協作學校及單位聯系，完成成果經驗交換式共享。

教研模式的創新建構是現代教研適應教育發展新形勢、新要求的必然選擇。教研協同的提出，既是對現實學校教研系統要素彼此聯系弱化困境的破局思考，也是嘗試從理論與實踐雙重視角探討協同教研的可行路徑。

參考文獻

[1] 任學寶，王小平.重新審視教研的方向、意義與價值[J].人民教育，2018（02）：13-17.

[2] 孫熒熒，王海福.學校“云教研”及其機制的建構[J].教學與管理，2021（01）：31-33.

[3] 陳玲，張俊，汪曉鳳，等.面向知識建構的教師區域網絡協同備課模式研究——一項基于學習元平臺的實踐探索[J].教師教育研究，2013，25（06）：60-67.