初中科學課程跨學科項目化模式的建構、實施與測評

摘? ? ? 要 跨學科項目化模式是教與學互動的模式。在項目化推進科學課程教學及解決核心概念、核心內容、核心思想、核心能力等學科關鍵問題時，通過觀察、思考、爭議、討論、舉證等，強調從“問題”到“產品”解決的新教學模式，諸如情境導入、收集資料、自主協(xié)作、點撥引導、展示成果等過程。跨學科的項目化設計路徑貫穿于教學的始終，從課前、課中、課后三個動態(tài)節(jié)點精準而或持續(xù)或間斷地展開，預設好教學“劇本”，導演好教學“正戲”，整合好教學“后戲”，協(xié)調好教學“大軸”。同時，構建科學的動態(tài)評價體系，開發(fā)有效的評價軟件工具等可讓項目化學習更有生命力。

關 鍵 詞 科學課程? 跨學科項目化? 設計路徑? 評價體系

引用格式 張燦永.初中科學課程跨學科項目化模式的建構、實施與測評[J].教學與管理，2022（10）：56-58.

初中科學是一門融合生物學、化學、物理、地理等不同課程的精密型綜合理科[1]。基于學科的綜合性，天然與其他學科（如工程、科技、數(shù)學、藝術等）發(fā)生錯綜復雜的聯(lián)系。在項目化推進科學教學以及解決學科核心概念、核心內容、核心思想、核心能力等關鍵問題的過程中，不可避免地需要進行跨學科設計、討論、融合、提煉、遷移我們的教學內容和活動方案[2]。利用跨學科的理念與知識進行深度融合的教學活動，可提升諸如設計、創(chuàng)新、邏輯思維等活動高度，有效激發(fā)學生科學探究活動的興趣。同時，跨學科項目化教學特別強調教師在教學目標、教學內容、教學流程、教學測試等方面的精心設計與精準實施，以利于達到深度跨學科教學之目的。

一、跨學科項目化模式的建構

項目化學習是師生通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，教師通過示范項目引導學生掌握基礎知識，并架起學習新知識的支點，然后運用知識遷移、協(xié)作討論等方式完成對知識的意義建構，從而達到培養(yǎng)學生解決實際問題能力的教學目標[3]。若能實現(xiàn)精準教學和項目化學習的深度融合，項目化學習的優(yōu)勢和特征將會更加明顯。

1.情境導入：精準確定項目

項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索。項目的精準確立是項目化學習的靈魂和關鍵。因而，設置一個讓學習發(fā)生最高效能的情境，可以讓項目和學習變得更真實，讓學習者更能體驗到真實地解決問題[4]。以浙版八年級上冊《科學》“電流探秘”章節(jié)為例，其中電路、電流、電壓、電阻等概念是此模塊最核心的內容。在授課中基于這樣一個真實情境：畢業(yè)班學生正進行緊張的中考，若此時突然斷電，該怎么辦？

2.收集資料：精致擬定方案

跨學科項目化模式整合多個學科的概念、思路、方法、能力等，打破學科邊界，創(chuàng)造性地解決問題并形成對知識和歷程的深刻理解。科學探究存在著不同方案，眾多方案權衡與優(yōu)化的過程離不開方案的競爭。方案的評價標準不局限于知識的正確與否，而是“誰的方案更有合理性”，嘗試對各方案進行打分處理，學生的跨學科專業(yè)表達能力、科學與工程思維力、技術展示能力等在活動中會得以發(fā)展。對于電學模塊的電路故障分析，可制定以下精致的方案：電路各用電器故障分析方案、電路電表儀器故障分析方案、電路控制系統(tǒng)故障分析方案等。

3.自主協(xié)作：精密執(zhí)行探究

學生不能一個人在角落里單獨成長，而需要在群體環(huán)境中發(fā)展。在項目化學習過程中，需若干個學習小組或合作團隊協(xié)作，精密執(zhí)行探究方案。方案的最終執(zhí)行，一是基于真實問題的解決;二是基于前期預期方案的最終檢驗。以浙版九年級上冊《科學》“焦耳定律實驗”為例，課本提供的課堂演示裝置明顯不同于人教版、滬教版、粵教版等教材，但類似于蘇科版教材。教材中就焦耳定律的演示存在諸多問題，在教學中有必要作簡約化改進。為了拓展探究的論證深度，可進一步作如下推進。第一，對教材全面精細研讀：組織團隊對教材建構思路、實驗裝置展示、實驗原理呈現(xiàn)、不同版本（如人教版、滬教版、粵教版、蘇科版）教材表述等方面作專題性總結、歸納。第二，厘清教材設計的固有缺陷：組織專門小組研讀教材探究方面設計的缺陷。第三，鼓勵學生進行精致二次設計：鼓勵學習小組參閱各種版本的設計后再作進一步實驗改進，可求助他人，或參閱書籍，或借鑒他人的設計，但自己的設計要有新意，并能真心分享給自己的同伴。

4.點撥引導：精妙調整過程

在師生互動的背景下，各方案和思路被呈現(xiàn)后就有了初級的生命力，但這些觀點和方案并非完美，須不斷點撥和引導。教師此時要避免過度指導，旨在培養(yǎng)學生的策略制定能力和創(chuàng)新思維能力。學生的方案只有通過點撥、改進、提升，像科學家一樣不斷思考和論證，學生的知識和能力才能逐漸增長。教師的點撥、改進并非全盤否定學生的原方案，僅在關鍵點上有所突破就可以了。

5.展示成果：精誠評價結果

如對某“實物+說明書”的成果在課堂上開展生生互評、師生互評，并在班級的科學論壇或類似組織上進行圖片、視頻、講解等形式的展出、回放，教師及其他評價人員或小組再作出一個精彩的評價。

綜上，跨學科項目化模式的流程設計離不開真實情境的問題、超越學科的知識、專業(yè)合作的設計、最后成果的評價等。

二、跨學科項目化模式的實施路徑

深度融合科學、數(shù)學、技術、工程等各學科的知識，用項目化學習的組織方式，最終形成新型的課堂樣態(tài)，跨越單一的學科類別，為學生提供真實情境的主題教學，培育能解決生活真實問題的創(chuàng)新人才。這種項目化實施路徑可貫穿于科學教學的始終，可從課前、課中、課后三個不同動態(tài)節(jié)點或持續(xù)或間斷地圍繞項目化展開。

1.預設好教學“劇本”：以學定項

課上一分鐘，課前三年功。若要上好一堂跨學科的科學課，課前預設階段不僅要取舍、增減內容，而且要綜合參考各版本教材的內容，斟酌各教法學法，設計不同學科教學情境。如酸堿鹽的教學，課前對浙教版、人教版、蘇科版、滬教版作一個橫向比較和縱向聯(lián)系，事先若有脈絡較分明的教學研究，在預設時教師就有足夠的底氣。

2.導演好教學“正戲”：項隨情動

在課堂上積極開展學習指導、精準點評、多元協(xié)調等工作，旨在使科學教學像專家一樣實踐，使學生像科學家一樣思考。教師事先要對探究設計的方案、操作、結論和分析等了然于心。但課堂上的新問題仍會層出不窮，學生的奇思妙想連綿不絕，學生的靈感海闊天空般恣意馳騁。此時，教師一方面要靈活應對;另一方面，教師上課的“劇情”要項隨情動，能隨學生的學情隨時因勢利導，能把各種互動不斷推向自主學習、主動探究，突破預設限制的項目框架，與其他學科不斷融合、對接、綜合，實現(xiàn)跨學科的實質性突破。

3.整合好教學“后戲”：拓展遷移

常態(tài)教學中會不斷發(fā)現(xiàn)教材編排、教法學法、探究預設等方面的新問題。如“歐姆定律”的課堂教學，可進一步比較研究電壓表、電流表的不同連接位置對實驗結果的微妙影響。在“人體的激素調節(jié)”拓展遷移時，可作以下進一步的探索：

體內除教材列舉的5大激素外，還有哪些激素（人體內至少有75種以上的激素）？說明某種激素過量和不足的病理癥狀。對激素的調節(jié)你有什么感悟？激素能否單獨調節(jié)人的生理活動？你對哪種激素最有研究興趣？

4.協(xié)調好教學“大軸”：學以致用

項目化教學需要進行統(tǒng)籌、整合、協(xié)同、同化，教學的生命力在于學生能讓課堂的科學知識走進自己的日常生活，走進自己的思維活動，即學以致用。如何協(xié)調好這個科學教學的“大軸”，讓科學素養(yǎng)在跨學科教學指引下顯示更有用的價值？關鍵在于教師能精確聚焦本單元、本章節(jié)、本模塊、本節(jié)課的核心概念和核心內容，然后再設計、協(xié)調科學應用的項目廣度、深度與力度。

三、跨學科項目化模式的測評

項目化學習的評價貫穿于各項目實施的動態(tài)過程中，以過程性評價、總結性評價融合而成的“綜合評價過程”為主體，涵蓋的評價方式有表現(xiàn)性評價和紙筆測試評價，其形式是多元且豐富的。有效構建或編制科學的動態(tài)評價體系，開發(fā)有效的評價軟件工具等可讓學科評價更有鮮活的生命力。

1.編制科學的動態(tài)評價體系

目前，對學生在教學過程中的學習行為進行直接評價不僅要探知學生對知識的掌握程度，更重要的是要考查學生的問題解決能力、合作與交流能力、創(chuàng)新思維能力及對科學的態(tài)度等方面的素養(yǎng)。因此，直接評價的內容也囊括評價科學探究能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、學習能力、問題解決能力、思維能力等[5]。如何使學生的項目化學習過程、項目化學習實踐、項目化學習成果等評價“有法可依”？須將這些評價項目不斷細化為可操作性的評價方案，同時要體現(xiàn)質性和量化的差異，確是當下的一個大難題。以思維能力的評價為例，可設置量化簡表來充實其內容（見表1）。其他項目也可依此類推來制定評價量表，內容越精細越有操作性。

項目化學習可指向表現(xiàn)性評價和紙筆測試評價等，也可對核心知識、學習實踐、階段成果、最終成果作全面測評（見表2）。

2.開發(fā)有效的評價軟件工具

智能化、多元化的評價體系需要高質量的教育測評工具，如借鑒美國一種專業(yè)化的評價工具RTOP可進行質性和量化研究[6]。大膽嘗試開發(fā)簡單、實用、高效、便捷的有較好信效度的評價軟件（工具）是非常必要的，如開發(fā)個人登錄、智能評課、課堂建議、評價記錄4個功能模塊的APP[7]。在推廣使用時，利用電子平臺來做積極方式的項目化評價，可輸入如探究、創(chuàng)新、思維等一些基本信息，此番操作后就可得到一個比較客觀的評價結論。

四、跨學科項目化模式的實踐反思

忽視學科文化的課程整合將導致膚淺的教學計劃，對任何學科意義都不大。為此，一方面須加強對本學科的本質性深度理解，另一方面須加深學科間的融合，使兩者都能得到充分的發(fā)展。增加必要的跨學科項目化學習課程，能夠打破學科之間的邊界壁壘，與學生的真實生活建立更好的聯(lián)系[8]。其精髓與科學探究教學的要求高度吻合，也與STEAM教育的理念高度一致。在解決單科關鍵問題而進行的跨學科學習時須設計一些關鍵要素來支持，如基于新課標的關聯(lián)、理解、遷移、綜合、創(chuàng)新，基于素養(yǎng)導向的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀的高度綜合等等。

跨學科素養(yǎng)呼喚跨學科的教學與設計，跨學科教學更需要與之配套的綠色評價標準。成功的課改是步履維艱的，建構符合課改方向的評價標準必將是難上加難的。因此，在實施科學課程教學的過程中，要鼓勵學生大膽猜想、大膽質疑、大膽提問、大膽探究、大膽實踐、大膽應用，樂于表現(xiàn)自己，敢于與眾不同[9]。在跨學科項目化學習的設計、組織、指導、實踐上，更要極力避免“讓兒童像科學家一樣”的口號式探究性學習，我們需要的是讓學生真正經歷真實的多元的跨學科問題情境，經過激烈的醞釀、比對、討論、篩選、體驗、修正、完善、選擇、實踐、歸納、反思、分析等思想和行為的劇烈斗爭過程，實現(xiàn)真正意義上的跨學科項目化學習。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育初中科學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

[2] 李蘭.基于課程標準的跨學科項目化學習探索[J].現(xiàn)代中小學教育，2020（08）：29-30.

[3] 沈啟正.項目式學習中表現(xiàn)性評價的設計[J].基礎教育課程，2020（12）：66-68.

[4] 項目，王云峰.基于精準教學的高中物理實驗教學初探[J].物理通報，2019（12）：66-67.

[5] 曾秋艷.核心素養(yǎng)視角下的初中科學項目式學習設計與實踐研究[D].杭州：杭州師范大學，2020.

[6][7] 袁博.面向智慧教學的典型《科學》教學方式評價研究[D].昆明：云南師范大學，2020.

[8] 符爽，夏鳳琴.跨學科項目式學習的現(xiàn)狀及改進策略[J].現(xiàn)代中小學教育，2020（11）：23-24.

[9] 張燦永.八年級科學教材電學部分的編排探討——以“電路探秘”為例[J].理科考試研究，2019（05）：48-50.

【責任編輯? 楊? 子】