能力傾向下“中高本”協同發展的我國職業教育模式研究

□周文斌 李寧

一、引言

當前，我國高技能人才供需結構矛盾十分突出。據人社部統計的相關數據，技術技能人才的求人倍率超過2，即一名技術技能人才至少可以有2個崗位，高級技能人員求人倍率甚至達到3.11，高技能人才需求總量較大。然而，在勞動力市場上高技能人才供給總量明顯不足。2020年，我國高技能人才4791萬人，僅占就業人員總量的6%。“技工荒”已成為全國的普遍現象，據有關調查顯示，制造業領域2025年人口將接近3000萬人。高技能人才缺乏使得企業工藝技能升級不足，難以支撐科技成果轉化與落地，最終導致我國科技進步對經濟增長貢獻率偏低，成為我國制造業轉型升級的主要障礙。為迎接工業4.0的來臨，我國提出《中國制造2025》發展戰略，以期通過“智能化”的數字產業革命，撬動制造業數字化轉型。新技術與制造業的深度融合，改進了生產方式與流程，產生了新崗位，提出了新要求，然而擁有體力勞動技能和簡單重復性技能的傳統技術型人才卻難以適應制造業轉型的需要，培養充裕的具備復合型、工匠型、學習型的高技能人才成為我國制造業在新一輪產業革命中取勝的關鍵。因此，作為我國高技能人才輸出的主要陣地——職業教育院校，在有效滿足當前勞動力市場對高技能型人才的迫切需求、實現產業轉型升級中充當不可替代的角色。

由此可見，加快職業教育高層次發展，大力培養高技能人才迫在眉睫。在產業轉型升級的背景下，職業教育作為與經濟社會發展聯系最密切的教育類型，必須迎合企業對人才要求的變化，滿足企業對技術技能方面高素質創新型人才的需求，服務產業轉型升級。職業教育高層次的學生（本科生、研究生）是未來企業技術技能方面創新的主力和主要創新型人才來源，不僅掌握著基本的技術技能和理論知識，還更加認同未來職業，對技術技能創新轉化落實具有決定意義。然而，近年來，我國職業院校的招生規模和畢業生人數雖逐年增加，但對口就業率較低，許多職業院校畢業生對自身專業不認同，在入學的專業選擇過程中忽視自身能力傾向與專業素養不匹配這一關鍵性問題，而在畢業擇業期間又重新審視自己的興趣與專才，選擇其他行業，結果就造成所學專業與就業不對口。

在新發展格局和科技浪潮不斷沖擊的雙重背景下，我國職業教育發展勢必要進行綜合全面立體化的改革，順應教育是實現“人的全面發展”理念，突出學生自身能力傾向，重點培養核心職業能力，幫助確定未來職業規劃，職業教育聚焦職業能力進行“中高本”課程銜接，把學生塑造成“有才的職業人”“有魂的社會人”“有趣的自由人”。

二、我國職業教育的發展脈絡與新視角新目標下的現存問題

將職業教育作為一種教育類型是一個全新的視角，培養“手腦并用”、能力傾向、動手操作精準高超的技術技能人才是全新的目標。我國的職業教育雖然由來已久，但從新視角、新目標觀照，現狀中有不少或明或暗的問題。

（一）職業教育的“類型”定位發展狀況

國外的職業教育開始于18世紀的歐洲，突出的特點是在傳授知識的同時特別重視職業技能、職業態度。職業教育在我國教育體系中具有久遠歷史，起始于清末制定的“癸卯學制”，左宗棠于1866年創建了職業學校的“雛形”——福州船政學堂，以培養實業人才為主；1917年黃炎培在《職業教育》一文中首次將實業教育改名為職業教育；1922年民國政府頒布“壬戌學制”，職業教育制度正式登上歷史舞臺；新中國成立初期的職業教育吸收前期的實業教育經驗，以培養學生基本的生產生活技能為主，由于當時百廢待興，生產技術落后，企業生產過程與工藝較為簡單，需要大量初級技能人才，因此畢業生就業層次較低，職業教育并未進行較高層次的探索發展，多以中專為主，這一定位一直延續到改革開放之前。

改革開放之后，為了解決人才短缺問題，各地紛紛籌建職業院校，我國職業教育開始蓬勃發展，尤其是《中共中央關于教育體制改革的決定》（1985）中首次提出構建職業教育體系的目標，并初步勾勒出職業教育“中高職”銜接培養的“立交橋”雛形，為構建現代職業教育體系奠定了基礎。然而，在此階段，由于缺乏對各教育類型的明確定義，職業教育一直作為一種教育層次，成為普通教育的“附屬品”（見圖1）。此外，由于人才培養以專科為主，畢業生就業崗位集中在工人級別，總體薪資水平偏低，且多為技術崗位，發展空間受限，這更加劇了社會對職業教育“低人一等”的偏見。本科職業教育的試點工作2019年才啟動，短期內的象征意義大于實際意義，世界上著名的高等學府，也大都屬綜合型大學或者研究型大學，幾乎沒有職業大學的身影，全球范圍來看，職業教育“次等教育”的標簽依然存在。

圖1 我國教育層次結構圖

（二）我國職業教育各個層級發展現狀

教育部2021年發布的《2020年中國職業教育質量年度報告》，對中職、高職及本科層次的職業學校，圍繞體系建設、辦學條件、教育教學、學生發展、服務貢獻、職教吸引力6個維度，進行了全面、立體的質量評價。報告肯定了職業教育作為一種教育類型，具備與普通教育同等地位，為職業教育作為類型教育建設奠定了基礎。報告對各層級職業教育的“硬”件資源、“軟”件保障、學生就業率等方面作出了詳細說明，從“投入——產出”各項指標而言，職業教育近期得到了快速發展，獲得了部分企業用人單位的肯定，但是以中職教育為基礎的高層次人才銜接培養體系尚不健全，山東、江蘇兩省獨立院校轉設為職業技術大學屢屢受到家長、社會的抵制，根本問題在于職業教育“中高本”銜接培養模式不健全，高技能人才培養體系不完善，高層次的職業教育，尤其是職教本科“類型”內涵定位不明確。

（三）我國職業教育銜接培養發展脈絡

“銜”在《說文解字》中指馬嘴里含的一種器物，器物兩邊系以韁繩，以便控制方向。“銜接”一詞有兩個含義，一是事物的首尾對接，二是兩種事物我中有你的狀態。英文解釋為“articulation”或者“continuity”，前者多為各個關節的聯結，屬于“質變”，后者則表示事物的延續性，屬于“量變”。對于“銜接”的邏輯性，國外學者指出既有垂直方向的繼續性，也有水平方向的整合性，更包含一種“螺旋式”有機連接。國內學者則將“銜接”思想應用到職業教育中，認為高職與本科銜接體現在知識、能力和目標三個方面的繼續性、遞進性、均衡性。本文提到的“中高本”銜接是指3個層級之間的遞進過渡，既包括學歷和技能上的縱向提升，也包括技能與知識的水平擴展，從中職、高專到職教本科的融匯貫通。

新中國成立之初，我國職業教育對蘇聯辦學模式進行借鑒和改進，探索出符合中國國情的以技術為本位的中等教育制度和技工教育制度，但未對職業教育的高層次模式進行探索。改革開放之后，我國職業教育“中高本”銜接教育也步入了探索發展期，大致經歷探索期（1978—2009年）、發展期（2010—2018年）、完善期（2019年至今）三個階段的發展，逐步呈現出“類型教育”特點，以技術技能人才培養為宗旨，推進職業教育“中高本”銜接模式改革。特別是《中華人民共和國職業教育法（修訂草案）》（2021）的通過，對產教融合、社會力量辦學、促進普職融通互認等作了規定，為職業教育“中高本”銜接與協同發展提供了基本方向和實施路徑。

（四）新視野新目標下“中高本”銜接發展中現存的問題

長期以來，我國各職業教育的層次銜接，多基于專業群對口、貫通培養、一體化升學等銜接培養模式。其中：專業群對口銜接模式最為廣泛，常見的形式有中職對口高專院校的“3+2”“3+3”模式、特招單招考試；貫通培養銜接模式主要指企業與學校合作的訂單招生模式；一體化升學銜接模式主要存在中專階段高職院校實行的“五年一貫制”，部分院校“3+4”貫通培養模式。新視野新目標下“中高本”銜接發展中現存的問題有以下幾個方面：

1.中職生源不斷下降，各層級生源素質偏低

對于普職招生比例，國家連續出臺多項政策，提出普職招生比例應“大體相當”，但是受適齡生源數量銳減、家庭對教育期望附加值增加、“重普輕職”觀念根深蒂固、部分地區中職辦學條件較差等多種原因，致使中職教育吸引力不足，近幾年中職招生比例不斷下降。2018年中職學校招生數已經減少到559萬人，較2010年降幅達到35%。2010—2018年期間，由于中職招生人數不斷下降，職普比已經很難達到1:1，且有進一步下降的趨勢。2018年，全國僅有安徽、海南、浙江、江蘇、青海5省的職普比高于45:55。中專招生規模的持續低迷，短期內造成技能人才的培養生源減少，未來高技能人才供給量不足，長期來看，會導致中國勞動力結構呈現出矛盾，“技工荒”等問題將嚴重制約制造業的發展。就中職學生的狀況而言，中職生源多為中考成績不理想，達不到普通高中入學標準的學生，部分學生存在學習困難問題，學習能力較差。高職學校招收中職學生的入學門檻設置相對比較寬松，導致生源質量良莠不齊，更沒有實現“中高”職業教育真正意義上的銜接。通過對我國中職、高職、本科院校招生模式分析，當前高職高專院校招生模式幾乎與普通全日制本科院校雷同，基本按照高考分數線進行錄取，并未對生源按照職業教育的人才培養特征進行篩選，僅中等職業院校按照所需培養的職業人才與職業技能開展招生工作，這勢必導致以中職為基礎的“中高本”人才銜接培養模式出現斷層或錯位，不利于后續高技能人才的培養。

2.各層級職業教育定位不明確

“中高本”各層級的職業教育定位不明確是當前社會不認同職業教育的主要原因。我國尚未對不同層級職業教育進行準確定位，僅有中職階段能表現出明顯的職業教育特點，高職教育作為一種特殊類型的職業教育，其管理體制、人才培養模式，都深受普通高等教育影響，某些方面幾乎無差別，普遍存在著重科研、重學歷教育問題。對于職教本科教育的定位，爭議始終存在。職教本科、應用型本科、專業技術教育本科三者之間定位不精確，無論從管理體制還是從評價標準來看，三者均有明顯不同。另外，職業教育與專業教育定位目前還是較為寬泛的定義，未對兩種類型教育進行精確探討與區分，影響了教育類型的區分和指導功能。“職教20條”中開篇就提出職業教育是一種類型教育，但尚未就“何種類型”“如何培養”等問題進行明確。比如，單就本科層次職業教育的人才培養目標，學者們對是培養“高層次技術技能人才”、具備高端復雜技能人才還是強調具備理論技術學習能力人才，就未形成統一意見。

3.各層級課程銜接、能力銜接不完善

各層級職業教育在人才培養方案制定方面，尚未明確區分課程教學銜接模式，課程安排往往有重復雷同。貫通對口的院校雖然也制定了對口招生學生的人才培養方案，鑒于成本與管理復雜性，一般都“束之高閣”，在實際教學過程中，仍采用與普通學生類似的專業課程、教學方法和課程內容。當前我國職業教育的專業設置和課程建設標準不一，彼此未形成遞進式的銜接關系，如中職教育專業和課程設置主要以服務當地經濟發展為導向，高職教育則多以人才市場需要為“指揮棒”，而本科職業教育還是以學科分類進行設置，這導致了各層次職業教育之間專業銜接通道的“錯綜復雜”性，人才培養“立交橋”更是難上加難。從人才培養模式看，“中高本”各職業教育層次首要問題，就是處理理論與實踐之間的矛盾，當前多數職業院校還是重理論輕技能，學生的“動手能力”沒有得到全面開發，人才培養并未體現以職業能力解決實際問題為導向。此外，部分院校還忽視了職業素養的培養，尤其是工匠精神的培育沒有融入日常培養活動中。上述問題的存在影響了職業教育“中高本”銜接人才培養模式的建設，不利于高技能型人才的培養。

三、能力傾向下職業教育“中高本”協同發展理論分析

職業教育旨在培養高技能型人才，職業性是其最基本屬性與獨有特征，職業教育“專業”的形成過程極為復雜，是基于行業崗位群所必須具備的職業技能、理論知識、職業素養和職業能力，進行系統歸納與充分調研，最終科學編碼而成，側重于實踐技能和解決實際工作任務的綜合能力培養，因此，在培養目標上，要注重個體職業技能及職業成長與個性發展相契合相匹配。早在1921年，黃培炎就將科學測評方法首次應用到職業教育中，提出了七種職業心理測驗器，旨在利用心理學相關理論與工具，提高學生專業決策的科學性。作為一種教育類型，職業教育既要關注職業需求、職業能力和職業素養，更要關注不同人潛能和個性的開發與培育。因此，從教育功能來說，職業教育供給與個性化發展需求和終身學習的要求不能失配，仍要關注不同個體的發展訴求，讓每個人都能張揚個性、有人生出彩機會，彰顯“生涯導向”和人本主義理念的非功利性目標。職業教育的“中高本”銜接不僅是學校的銜接、學歷的銜接等外顯性特征，更應注重職業能力培養的內涵特征銜接。因此，以職業作為邏輯起點，構建能力傾向下的“中高本”職業教育協同發展模式，是實現職業性和教育性的跨界融合，是職業教育類型發展的本質特征和終極價值追求。

（一）能力傾向下“中高本”銜接協同培養的理論基礎

1.能力傾向理論

能力傾向，又叫性向（aptitude），是指經過適當訓練或被置于適當的環境下完成某項任務的可能性。通俗地說，就是指一個人能學會做什么，以及獲得技能的潛能如何，具有客觀性、潛伏性、先天性、穩定性和可發展的特點。休波認為能力傾向對不同職業的成功有貢獻的因素，指一個人潛在的但可被開發的完成某種任務的可能性，不是個體已具有技能，而是指經過訓練能夠進一步學習知識技能的一種潛力。能力傾向性受遺傳因素影響較大，每個人都有獨特的性向特征。不同職業，對各項能力的具體要求也有所不同。“人職匹配”理論在此基礎上發展而來，在作出職業選擇之前，先要完成自我評估，獲得個人的能力、興趣、價值觀與哪些職業需求相匹配，該理論指出能力傾向是影響“人-職”匹配最穩定的因素。一個人的能力傾向能否獲得充分發展，不僅取決于“冰山素質”模型中價值觀、性格等內顯性驅動力特征，還取決于外部社會發展、生活水平與教育投入。能力傾向測驗盛行于美國并傳播到全世界，按內容分為一般能力傾向測驗、特殊職業能力測驗、創造力測驗和心理運動機能測驗等。比較著名的有明尼蘇達文書能力測驗、霍蘭德的職業人格測試等。

2.技術技能人才成長規律

在心理科學的范疇，基于技能的心理類型定位，可以將其分為動作技能和心智技能，心智技能屬于認知范疇，符合認知規律。美國加涅認為，知識和技能的形成與時間和學習有關，具有累積性和遞進性特征，動作技能的形成更是符合該原則，只有通過理解掌握理論知識后，基于心智技能，經過長期大量的反復實踐，才能實現“量變到質變”的飛躍，具備熟練的動作技能。因此，在技術變更飛速的時代，面對高度復雜的信息，精細化、智能化水平越來越高的技術工藝要求，僅依靠中職或高職教育無法滿足行業企業所需人才要求，無法保證高水平技術技能人才的成長。我國學者王彥軍（2008）按照勞動力技能是否隨著時間的增長將勞動技能劃分為三種類型。技能Ⅰ是最為基礎的類型，與身體健康素質有關，與教育、培訓的關系不大。技能Ⅱ是較高一級的技能，與短期培訓密切相關。技能Ⅲ是最高級別的技能，以知性技能為主，是現代社會最緊缺技能，需要通過持續學習過程與不斷實踐積累獲得。

3.職業帶理論

H.W.French（1981）首次提出了“職業帶”的概念，該理論依據職業、崗位對知識理論基礎、實踐操作能力的要求不同而進行的人才類型劃分，將不同工程技術人才的知識和技能結構范圍在一個連續的職業帶中進行劃分，其中技術工人、技術員和工程師三種類型人才從左向右依次分布，建立起反映技術人才結構類型與職業內涵的對應關系。更為重要的是，職業帶中所體現出的人才類型具有動態性，依據生產技術的不斷變革而調整。從大工業初期的工程師和技術工人兩類人才到20世紀以來工程師、技術員和技術工人三種類型的人才劃分，反映的是科學技術進步與轉化，對崗位所具備的理論與操作技能的重新整合。隨著工業4.0到來，新技術與崗位的不斷結合，帶來了對理論與操作更為細致的劃分，技術工人、技術員、工程師之間的邊界越來越模糊，相交地帶的新型人才類型不斷涌現，形成了更為細化的人才類型，我國學者翟希東（2021）在總結分析技術革命產生的影響、對原先的三種人才類型與內涵重新進行調整與界定后，增加了操作工人、技術師兩種人才類型，更加細化了技術人才的類型。

（二）能力傾向、技能與能力

能力傾向是指一個人獲得新的知識和技能的潛能如何，受遺傳因素影響較大，具有潛伏性、“先天性”特征。對于技能的定義，何應林（2014）認為技能是指基于知識和經驗，經過后天反復實踐而獲得的“按某些規則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協調任務”的“活動方式”，高技能人才具有某種特定的動手操作能力。嚴雪怡（2011）也認為高技能人才的形成與動手能力密不可分，如果不按照動作技能要求選拔學生，有些學生學習一輩子也成不了高級工。此外，從技能形成的途徑來看，一種途徑是依賴于個人通過學習獲得技能，大量研究已證明腦的結構和技能形成由基因和個人經驗共同作用。另一種途徑則從社會支持角度，主要是指職業院校和企業以職業教育與培訓的課堂教學為手段，通過教學設計、課堂改善、產教融合等方式提高個人的技能水平。對于能力傾向和技能兩者關系，學者們很早就關注解開兩者之間差異的根源。內隱理論認為，有“天賦”的人，如果通過良好的教育和大量的實踐練習，就更容易傾向于成為最高技能水平的人。蓋茨（1918）通過實驗，驗證了射擊選手技能方面的差異，源于“練習前具備的天生能力”和“射擊訓練”共同作用的結果。查普曼（1919）在《華爾街日報》上開展了一項關于打字技能的縱向研究，得出即使在練習之后，個體差異仍然很大，且最終績效與“天生能力”之間有很強的相關性。從以上學者的研究中，筆者認為，能力傾向可以轉化成技能，通過能力傾向測評篩選的學生更易成為高技能人才，賦有某種“天賦”的人如果經過職業教育系統的培訓與學習，更有可能成為高技能人才。人職匹配理論，也證明了這種觀點，即潛能在個人與工作的匹配過程扮演著重要的角色，促使個體在未來的職業發展中能夠滿足職業需求，實現工作目標并獲得職業成功。

能力作為個性心理特征之一，是指人順利地完成某種活動所必需的心理條件和心理特征，是在心理素質的基礎上，經過后天的教育與培養，在實踐中不斷形成與發展而來。對于技能和能力的關系，學者們進行了比較系統的探討，技能與能力都是概括化系統，技能是對動作或操作流程的具體概括，能力則是調節個體認知活動和行為方式的心理活動的抽象概括。人類首先具備一定的社會生產生活知識，在此基礎上不斷實踐，形成基本的生產和生活技能，進而具備生產以及生活的能力，因此，技能是從知識掌握到能力形成的中間環節。當技能與能力內涵與職業教育相結合，職業技能與職業能力成為學者們新的研究重點。職業技能是技能在職業活動領域內（工作崗位）具體應用和體現；職業能力則是個體將所需的職業技能與職業素養用于解決特定工作情景和工作任務的綜合能力。職業技能與職業能力既有聯系又有區別，前者強調解決具體工作問題所需的動手能力，可以通過短期培訓獲得，培養過程以解決具體工作任務為導向，以就業為目的；后者則是強調一系列整合能力，需要兼顧理論學習與不斷的實踐活動，更聚焦未來的職業發展。

因此，通過總結潛能、技能和能力的關系，我們可以得出以下結論，一是具有一定潛能的人，通過職業教育系統的學習與培訓后，更趨向于成為高技能人才；二是技能是能力的基礎，對能力的發展有著重要的促進作用。三者的關系見圖2。

圖2 潛能、技能和能力關系圖

（三）能力傾向下職業教育銜接培養的必要性

1.回歸能力本位，推行“適合教育”的理念

我國近代職業教育的奠基者黃炎培，明確提出職業教育的目的：一是謀個性之發展；二是為個人謀生之準備；三是為個人服務社會之準備；四是為國家及世界增進生產力之準備。其中，“謀個性之發展”是黃炎培職業教育的首要目的，即職業教育只有與個性相匹配才會產生最佳效用，“發展人的天賦能力”作為職業教育的原則，順應人的個性，不僅可以就業，還可以樂業。人的個性與職業特征相結合，即在尋求職業的過程中，要尊重職業崗位所需特征的客觀事實，結合個人興趣與所擅長選擇適合的職業，實現“無業有業、有業樂業”的目標，因此只有進行科學的能力傾向測評，加強對學生人格與職業興趣的引導，讓學生能夠依據自己的習慣與興趣愛好選擇自身的職業，發現自己是否與職業教育相匹配，才能促進其個性成長與職業選擇的結合，最終通過職業道德教育培養學生清清白白的人格意識和敬業樂業的工作態度，實現真正的“適合的教育”。西方國家職業教育在招生上也注重結合學生的興趣與潛能，回歸“以人為中心”的人本管理思想，強調要尊重個體的意見，引導學生成才。如加拿大職業教育在入學階段，就重點依據學生的傾向特征，結合未來職業規劃進行篩選；美國則依據“心理學”招生，通過對學生職業偏好、父母個性特征以及個體的性格等方面進行篩選，從關注解決就業問題到關注人的全面發展和終生發展。

2.職業教育的本質決定了推行能力傾向的必要性

職業教育作為一種教育類型，要遵循“因材施教”的原則，即依據個體不同潛能，實施相應的培養方案，只有這樣才能最大限度開發學生的潛能，幫助其成才。此外，職業性作為職業教育的重要特征，篤信“人人都可成才，行行都有狀元”的人本理念，即只有針對個人具備的優勢潛能加以職業教育的培養與引導，才能將個體培育成社會所需人才。因此，以上兩種特征與原則，決定了職業教育推行能力傾向測評的必要性，只有在充分調研與把握個體能力傾向特征的前提下，幫助學生科學選擇專業與職業，有科學依據地制定人才培養的方案與課程，適時調整實訓的技能模塊，才能提高學生成為高技能人才的成功率。如果在沒有獲得個人潛能開發科學依據的情況下，盲目進行開發方案的制定，則無法突出職業教育的特色，難以保證高技能人才培養質量，職業教育就無法滿足行業所需，更不能得到社會家長的認可。因此，在職業教育階段，推行職業能力傾向測評具有長遠的戰略意義。

（四）職業教育各層級人才能力范疇界定

清晰地界定職業能力范疇不僅能夠區分各層級職業教育人才培養的目標，也是職業教育貫通銜接培養的核心問題。只有明確各層級職業教育人才的能力與知識的具體要求，才能制定有效的潛能開發與能力培養方案。作為一種新的職業教育模式，“中高本”銜接顛覆了傳統的職業教育模式，創新性改進了人才培養模式，需要職業教育各層面院校深入探索與合作，適應銜接培養的新要求。

對于職業教育各層級人才能力的界定，學者們根據“科學→技術→生產”價值鏈以及在此基礎上劃分的“科學”“科學-技術”“技術－生產”和“生產”四個領域中所需的各類型各層級人才，進行了能力界定，大致認為，中職教育是為“生產”領域培養能夠完成熟練常規生產的初、中級技術技能人才；高職教育是為“技術－生產”領域培養能夠發展型、復合型和創新型的中高層次技術技能人才；應用技術本科教育是為“技術－生產”領域培養現場管理和監督等工作的高層次技術技能人才。

結合職業帶理論，學者們也對職業教育的人才培養能力進行了界定：普通技術崗位的技能型人才主要通過中等職業教育培養，而“復合型”的高技能人才，應該由高等職業教育培養。高等職業教育培養職業帶上技能型人才和技術型人才的重合交叉區域、本科層次高等教育培養職業帶上技術型人才和工程型人才的重合交叉區域，在職業帶上會繼續向右延伸。如技術師對知識理論基礎更為關注，從而能夠更好地以所學知識理論來指導生產實踐，屬于技術型人才，可界定為職業教育本科院校所培養的碩士層次人才。朱軍等（2020）則根據弗農能力結構模型理論，分析得出實踐能力培養是中等職業教育的核心工作，強調“操作-機械”能力。高職教育則重點培養技術型人才，能力培養能增加語言表達能力、信息加工能力、分析理解能力等；職教本科則重點培養綜合性應用型人才，作為行業的“師”字號高級專門人才，注重所學知識的應用理解能力、設計策劃能力以及合作創新能力等。

通過對現有文獻的分析得出，中職教育人才培養定位，強調動手實踐能力，具有“操作”能力的技能人才；高職院校則在中職培養的技術人才基礎上，要求具備更多的“語言”能力和一定理論知識的復合型技術人才；職教本科培養定位在前兩者基礎上，要求具備“綜合應用”能力、創新能力的高技術技能人才。三者有效銜接，層次遞進，按照職業需求和工作任務進行能力培養，促進學生職業能力的提升（見下表）。

表 職業教育各層級能力培養范疇

四、能力傾向下我國職業教育“中高本”協同發展模式探索

（一）能力傾向測評與日常教學相結合

各層級職業學校要堅持以培養技能型人才為核心目標，進行課程設置，編制一整套符合職業教育特點的能力傾向測評技術體系，將學科測評與能力測評有效統一；注重學生能力傾向測評和職業意識啟蒙教育，為學生制定個性化的培養方案，注重內心潛能的有效挖掘，提高職業教育的有效性和吸引力；關注學生活生生的能力成長過程，引導學生依據自身的能力傾向，培養職業興趣，理性選擇專業和職業，為職業生涯可持續發展奠定堅實基礎（見圖3）。職業教育的“中高本”在銜接培養上，無論是招生、升學，還是日常的教學與實踐乃至學生就業，都需要與能力傾向相結合，有計劃地推進能力傾向測評工作，保證學生在入學時，能夠將自身興趣與所學專業相匹配，深挖潛能，發揮優勢，在后期學習與實踐中獲得高技能與較高職業能力，提高成為高技能人才的可能；在面臨就業與升學的抉擇時，也能借助能力傾向測評，提高決策的科學性，保證“人人都能成才”。

圖3 能力傾向下職業教育“中高本”銜接模式

在以上思想指導下，具體實現的途徑有：對中學生而言，要進行職業啟蒙，根據教育部提出的打通職業學校教育發展通道，向下融入義務教育，加強職業啟蒙教育，加強普教和職教的融通，通過“職業體驗”，提高中學生對職業教育的認識，提升職業教育在全社會的地位和影響力，提前引導中考學生做好職業生涯規劃，發揚工匠精神，成為大國工匠等意見，利用能力傾向測評工具，使初中生了解自己的興趣、能力、職業偏好等。在學業和職業規劃的制定中，可以利用測評工具幫助學生進行自我評估和職業傾向測驗，建立個性化的個人電子檔案記錄學生的學業成績、興趣傾向、職業技能、高中教育規劃、中等后教育和職業規劃，并定時進行更新，幫助學生逐步明確職業選擇。高職院校要發揮相關專業資源優勢和學校心理測量資源優勢（心理健康中心與心理測量量表），借鑒與改進成熟量表，提高工具的有效性。加強相關測評主體實施測評水平培訓，提高咨詢服務水平。繼續推進職業教育升學錄取、校企合作、產教結合等改革措施，為學生個性化培養創造良好成才環境，如多元錄取、就業準入、搭建成才立交橋等。通過對學生“知、情、意、行”的培養，讓學生的手腦發展寓于做學合一中，實現對學生的職業道德教育，促進學生的職業成長。

（二）創新課程體系，實現課程、能力有效銜接

職業能力的培養離不開以職業課程為載體的教育，為了實現職教學生職業能力的連續性，中職、高職、職本應加強協同，實現職業教育課程的有效改革與銜接。在進行課程設置時，各層級職業教育要遵循人才培養目標和人才成長規律，明確分層梯度，與行業企業相協同，分階段、分任務、分崗位地開發中職、高職、職本銜接的相關專業課程內容，確保各層級課程銜接的系統性、層次性以及完整性。教學內容的選取上也要符合各教育階段學生對知識、技能成長循序漸進，圍繞職業功能展開，以項目為載體重構教學內容，讓學生從前一階段順利過渡到下一個學習階段。以典型的生產流程和生產工藝為基礎，設計可實施的教學項目，中職課程重基礎、強應用，培養學生的職業概念；高職突出以技術應用為主，選擇工藝中相關參數的調節，機器故障排除作為教學重點，重實踐、強創新，培養學生核心職業能力；職本則應以相關工藝流程和技術為基礎，以設計工藝為重點，要重寬度、強能力，培養較高的綜合應用能力。

在教學過程與方法上，始終堅持以培養學生的職業能力為核心。首先，在日常的專業課程教學過程中，要開展以項目化、多任務為中心的教學模式改革，設置涵蓋初級、中級、高級等各種技能的模塊任務，促使學生能夠在項目化、工作任務的規劃與完成中，獲取理論知識與各種技能；其次，在實踐技能環節，與行業、企業深入產教融合戰略，共建校企合作實訓基地，“將課堂搬進企業”，如學習德國“學習島”模式，按照企業流程與工藝，在模擬情景或現場進行常規或突發問題的解決，不斷提高學生“手腦并用”水平，鞏固加強學生的自我學習與適應性等核心職業能力；再次，“以賽促學”，鼓勵學生參加各種形式的技能大賽，淬煉技術，培養學生抗壓能力，開闊視野，提高職業認同感；最后，打造一支“德技雙馨”的雙師型隊伍，選派優秀教師到企業掛職鍛煉，提高技能水平，聘用企業高級技工兼任導師，建立“新型學徒制”，實現技能人才從學生到技工的無縫銜接。

（三）改革職業教育學生人才評價體系

1.在教學過程中，要回歸能力本位

制定若干理論和技能考核評價單元，采取過程評價與結課評價相結合的綜合評價方式，可單獨設立突出貢獻獎勵措施，對在各項技能大賽中獲獎的學生可一票認定評價優秀。此外，評價的內容應全面，不僅涵蓋知識理論，更應注重對技能、素質及能力的評價，尤其要體現自我學習能力的評價，包含發現問題、分析問題、解決問題和工藝預防為主的職業能力評價，技術、工藝和工程理論指導實踐的理論性評價。評價主體應包含企業在內的第三方機構，綜合評價是要體現出完整性與全面性，要結合理論、技能和素質內容，結合國家職業工種的職業技能鑒定，實施相應工種考核，從而獲得相應的職業資格。

2.與企業協同，改革技能人才評價體系

當前，職業院校學生的發展往往受制于現有人才評價體系，高技能人才的發展空間受到很大限制，職業技能等級評價側重知識與技能，缺少對測評者自我認知、職業定位、個性品質等職業素養的評價，人才評價內容與機制亟需完善。企業作為用人單位，其對職業院校學生的評價同樣具有重要的借鑒意義。因此，職業學院應與企業協同，打破“唯學歷”“唯學分”等單一、片面化的評價標準，構建“多維”“立體式”職業教育人才評價體系，突出“企業急需”與“核心技能”，在取得相關部門政策支持后，獨立開展技能人才評價及自主認定工作，結合國家推行的“1+X”證書制度試點工作，推進職業教育技能人才評價改革，從而充分保障職業院校學生的根本利益。

五、能力傾向下我國職業教育“中高本”協同發展的對策建議

（一）開發有效的各層級職業教育能力傾向量表

常見的能力傾向測試包括一般能力傾向測試、特殊能力傾向測試、創造能力傾向測試等，各種測評工具不僅種類較多，而且已被廣泛應用于人力資源管理的各項環節。人才測評早已成為一種產業，為全球經濟發展發揮了重要作用。然而，目前在我國教育領域，特別是在職業教育領域，傳統的教育測評手段依然還占據著主導地位，以不同階段的學生為對象，挖掘學生潛能而設計的能力傾向測評工具幾乎空白。有的職業院校重知識輕技能，評價功能片面化、評價主體單一化，對學生能力成長的把握要么斷斷續續，要么一無所知。因此，開發有效的能力傾向測評工具，特別是適合中學生年齡段的測評工具，綜合評價學生的潛能，為其職業發展奠定基礎迫在眉睫。應在借鑒吸收現有成熟量表的基礎上，以崗位群、專業群所需核心能力為目標，充分調研，科學編碼，反復測試，提高信度與效度，構建職業教育各個階段、用于不同測評目標的能力傾向量表，以填補符合中國特色的職業教育各層級能力傾向量表的空白。

（二）頂層上進行能力測評制度設計

由于學校缺乏有效的職業興趣引導措施，職業教育一直處于“二流地位”。國家雖然再三出臺政策法規，明確職業教育的重要地位，并先后從學費減免、升學錄取、校企合作等方面給予優惠政策，從國家政策、社會氛圍改進、法律法規等方面積極營造職業教育良好發展的生態環境，但是由于缺乏前瞻性，忽視了學生能力傾向，并未設立系統全面的專門針對職業教育的核心能力培養制度，缺乏包括國家認可的職業能力傾向測評工具、測評實施細則、測評主體等體系構建，導致職業院校在招生時，并未關注學生的能力傾向與所選專業乃至以后職業相匹配的問題，生源質量堪憂，人才培養并未聚焦個人能力與企業發展相匹配、個人能力與職業發展匹配，因此與普通教育相比，辦學特色明顯處于弱勢，得不到社會的普遍認可。對此，國家層面應該設計相關的能力傾向測評的制度，明確能力傾向測評的實施主體、實施原則、實施內容與過程，構建能力傾向測評的框架，保障政策的落地，將能力傾向測評真正引入到各層級職業教育的招生、教學、就業等環節，充分發掘學生的潛能，為職業教育輸入合適的培養生源，為教學工作提供個性化工作方案，為學生職業發展提供科學的指導意見，實現人的全面發展。

（三）持續發展更多高層次的職業教育

職業教育作為一種類型教育，發展應與普通教育對等，要符合教育層次的發展規律。目前，世界職業教育發展呈現“定階到進階遞升”的趨勢，教育層次的完善是職業教育內部銜接的關鍵。完善的職業教育層次應包括中職、高職、本科、碩士教育、博士教育等層次，且層次間要轉換順暢。瑞士、英國、澳大利亞、德國等職業教育發展較為完善的發達國家，均建立了基于技能資格的學歷證書認證體系，實現了普通教育與職業教育在級別上的融通與轉換，職業教育在學歷通道上實現了突破與提升，使職業教育從一種終結性的教育層次走向終身性的教育類型。因此，持續發展更多更高層次的職業教育，打通“中高本碩博”職業教育通道，有利于我國職業教育與世界各國職業教育之間的互通有無，構建高技能人才從“初級工”到“工程師”的雙轉化通道，有利于從根本上改變社會對職業教育“二流教育”的偏見，從而吸引更多優秀人才進入“技能”發展領域，為我國經濟尤其是制造業發展提供充裕的高素質高技能人才。

①張志勇.推進教育結構戰略性調整[N].光明日報，2020-11-10。

②教育部、人社部、工信部聯合發布《制造業人才發展規劃指南》。

③教育部《2020年中國職業教育質量年度報告》