表現性目標取向在語文教學設計中的運用

鈕約

內容摘要：表現性目標是由美國的課程美學研究學者艾斯納提出的一種尊重學生的個體性差異，鼓勵學生的個性化發展，強調學生創造性表現的課程目標基本取向。在該取向的引領下，筆者擬通過部編版二下語文課文《蜘蛛開店》這一具體的案例來闡述表現性目標取向在小學語文教學設計中的運用，旨在革新課程的運作，關注學生的發展，促進教師的成長。

關鍵詞：表現性目標取向 小學語文教學 案例

作為典型的課程目標之一的表現性目標（expressive objectives）是由美國的課程美學研究學者艾斯納（E.W.Eisner）最早提出，它反映對人文主義的追求，尊重學生的個體性差異，鼓勵學生的個性化發展，強調學生在課堂上創造性的表現。因而表現性目標是喚起性的，而非規定性的，它并不要求學生在具體教育情境的種種際遇中“學到什么”，而是描述教育中的“際遇”，關注的是學生在從事活動時獲得的不同反應。此外，艾斯納還認為所有的課程教學活動都應該是開放的，因此在語文教學中教師應以更為開放的態度接納學生個性化的解讀。隨著我國新一輪基礎教育課程改革的進一步推進，課程目標取向呈現多元化發展的趨勢，加之語文學科具有人文性的基礎特點，研究并運用表現性目標取向在小學語文教學實踐中具有重要的價值，這不僅是落實課程實施和促進學生發展的必然要求，也是實現教師專業成長的必由之路。

一.案例

案例是教育現實的真實反映，是理論研究扎根的土壤，是促進教師專業成長的墊腳石。因此，為了更直觀地展示表現性目標在課堂教學活動中的運用，本文擬通過部編版二下語文課文《蜘蛛開店》這一具體的案例來闡述表現性目標取向在小學語文教學設計中的運用，以及完成對表現性目標取向下教學效果的分析。案例背景是對教材、學生學情等方面的說明;案例描述是筆者對教學過程的記錄;案例分析則包括在表現性目標取向下對教學環節的分析，旨在革新課程的運作，關注學生的發展，促進教師的成長。

案例背景：案例中的教師以識字認字為基礎帶領學生讀懂了故事，圍繞著抓關鍵詞的方法指導學生講好了故事，并結合表現性目標傾向設計了一個將故事表演出來的教學環節——

師：剛才我們讀懂了故事，又講好了故事，那接下來我們班的小演員們有沒有信心把這個故事表演出來呢？要想演好故事，這可不是一件容易的事，所以導演的指導不能少，哪位導演先來說說怎樣才能演好故事呢？

生1：我們應該加上一些表情和動作。

生2：說話的時候聲音要響亮，要讓大家都聽得見。

師：可是在我們的課本中，這則故事是沒有對話的，這可怎么辦呢？

生：我們可以自己編。

師：好，那我們先一起來試一試。如果要把這句話改成對話，可以怎么說呢？（出示：河馬嘴巴那么大，口罩好難織啊，蜘蛛用了一整天的工夫，終于織完了。）

師：現在你就是蜘蛛老板，我是你的顧客，你會怎么對我說呀？（師生分別戴上動物頭飾）

生1：河馬小姐，你的嘴巴好大啊，給你織口罩得花上我一整天的工夫，你明天再來拿吧！

生2：河馬小姐，您好！請問您需要些什么呢？（我需要一個口罩）那您喜歡什么花紋的呢？（我喜歡粉色格子的）好的，我這就幫您織，可是您的嘴巴太大了，我明天才能織完，麻煩您明天再來取吧！

師：這兩位蜘蛛老板的對話怎么樣？（學生評價）

師：看了兩位同學的表演，老師也忍不住想做一回兒老板了，誰想和我對對戲？（指名戴上動物頭飾表演）

師：故事開始啦！口罩編織店，口罩編織店，每位顧客只需花費一元錢，買不了吃虧，買不了上當，快來看看吧！

生：那么便宜，我得進去逛逛。

師：歡迎光臨，河馬先生，請問您需要些什么呢？

生：老板，給我來一個藍色的口罩！

師：沒問題，我這就幫您織。我織我織我織織織……（邊說邊做動作）不好意思，河馬先生，您的嘴巴實在是太大了，我可能要織上整整一天，麻煩您明天再來拿吧。

師：你們覺得剛才的表演怎么樣？（學生評價）

師：你們有沒有信心超過老師？那就請你們從“賣口罩”、“賣圍巾”、“賣襪子”三個場景中選擇其中一個來演一演吧。（同桌合作，教師巡視指導）

場景一——賣口罩：

甲：口罩編織店，口罩編織店，每位顧客只需花費一元錢！您好，河馬先生，您想買什么東西呢？

乙：我想買一個口罩。

甲：您喜歡什么款式的口罩？

乙：我想要一個彩色的口罩。

甲：好的，我這就幫您織。我織我織我織織織……（邊說邊做動作）對不起，河馬先生，您的嘴巴實在是太大了，我一時半會兒織不好，請您明天這個時候來拿，可以嗎？

乙：好的。

乙：蜘蛛老板，我的口罩織好了嗎？

甲：這是您要的口罩，看看，還喜歡嗎？

乙：我非常喜歡，這是一元錢，謝謝！

甲：歡迎您下次光臨！哎，織口罩可真是太累了，我還是換個簡單的來織吧，對，圍巾簡單些！

場景二——賣圍巾：

甲：圍巾編織店，圍巾編織店，每位顧客只需花費一元錢！物美價廉，您不進來看看嗎？

乙：老板您好，您這兒有那種很長的圍巾嗎？

甲：當然有，您需要什么顏色的？

乙：我想要一條波西米亞風格的圍巾。

甲：好的，我這就幫您織。我織我織我織織織……（邊說邊做動作）對不起，長頸鹿小姐，您的脖子實在是太長了，都和大樹一樣高了。這樣的話，這條圍巾我得織上一個星期，麻煩您一個星期后來拿，可以嗎？

乙：好的，我不急，您慢慢織。

乙：蜘蛛老板，我的圍巾怎么樣了？

甲：我已經織好了，您試試看！

乙：哇！您織得太漂亮了，我太喜歡了！

甲：謝謝您的夸獎！您是付現金還是支付寶啊？

乙：（做拿手機付錢的動作）我已經付好了，老板您收到了嗎？

甲：收到了，歡迎您下次光臨！（等長頸鹿小姐走遠后轉過頭悄悄說）要是她下次再來，我可就倒霉了！織圍巾也好難啊，我還是織襪子賣吧！

場景三——賣襪子：

甲：走過路過不要錯過啊，蜘蛛老板的襪子編織店，每位顧客只需花費一元錢！

乙：老板您好，你說每位顧客只需花費一元錢是真的嗎？

甲：當然是真的，開門做生意要講誠信，說到做到。

乙：那么好，你店里的襪子我都包了！

甲：呃，蜈蚣小姐，我剛想起來，我最近要出去旅游，可能不能幫您織襪子了，您還是去別家看看吧！

乙：唉，那好吧。

二.分析

《義務教育語文課程標準》中指出“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。教師應引導學生立足課文，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。這就啟示教師在進行小學語文教學時必須承認、重視、堅持并凸顯小學生在學習活動中的地位和作用，發揮小學生在課堂中的主動性、積極性。教師是教學的組織者與引導者，是勾連學生與課程目標的中間環節，也是影響課程目標實現的重要因素。下文將從以下幾個方面對表現性目標取向在小學語文教學設計中的運用進行分析：

1.圍繞表現性目標取向選擇教學內容

教學內容是學生學習的對象，是促進學生發展的材料，是人類文明成果的精華，是那些對于學生成長最有價值、最基本和最需要的經驗，包括基本的社會生活規范、科學知識和活動技能。表現性目標取向所指導的教育教學活動尊重學生的主體性地位，鼓勵學生擺脫淪為知識的被動吸收者，進而成為知識的主動探求者。因而教學內容的選擇不應是盲目的，亦或是重知識、技能的，而是能根據班級學生特點和需要，有針對性地選擇符合學生發展，易于激發學生求知欲的。

對于教學內容的選擇，案例中的教師是緊緊圍繞著表現性目標取向展開的。首先，選擇《蜘蛛開店》是因為這是一則趣味橫生的童話故事，整個故事的情節前后連貫，并且通俗易懂，故事的主人公也是學生非常熟悉的蜘蛛，能夠喚起學生的日常生活體驗，容易激發學生的學習興趣。其次，場景的設定也是源自學生們的日常生活，比如賣口罩、賣圍巾、賣襪子。因為買賣是我們生活中常見的社會活動，口罩、圍巾、襪子是我們生活的必需品，對于這一階段的小學生而言，他們喜歡參與與自己相近的社會活動。再者，埃里克森（Erikson）在八階段理論中提出，處于6至12歲這一階段的學生正處在勤奮感與自卑感沖突的階段。而學校是訓練兒童適應社會、掌握今后生活所需知識和技能的地方，如果他們能順利地完成課程學習，他們就會從中獲得勤奮感，這就有助于學生自信心的建立，促使他們能獨立地應對往后學習和生活中的種種挑戰。反之，自卑就會產生。因此，結合學生的心理特點來設定學習情境，有利于此教學環節的開展和學生的全面發展。另外，教師結合了本班學生獨特的“經驗”——喜歡表演，并在進入小學后一年多的活動與練習中初步掌握了表演的基本方法。教師通過自身對課程三維目標，尤其是其中的過程與方法目標的深入領會與深切反思，選擇將課本劇表演作為本課的教學內容，有利于引導學生自覺地去進行語言文字的應用，提高語文水平，化“讓我學”為“我樂學”。

2.圍繞表現性目標取向選取教學方法

教學方法是為達到教學目標，運用教學手段進行的，由教學原則指導的師生共同圍繞教學內容相互作用的一整套行為方式，包括教師“教”的方法和學生“學”的方法，是教師引導學生掌握知識而共同活動的方法。表現性目標取向注重學生在課堂中的主體性，側重于關注學生在教學活動中自主的表現，在表現性目標取向下選取恰當的教學方法能取得更好地教學效果。教師要以新的課程觀來審視規劃教學目標、內容和方法，而不只是局限于教材。

在本案例中，這個教學環節是在表現性目標取向下進行設計的，其中采取的多種教學方法都充分體現著表現性目標取向，也取得了良好的課堂效果。首先，這是根據《蜘蛛開店》這篇童話故事設計出來的故事表演環節，教師提供一定的情景，在設定情境的前提下，學生能發揮自身的主體性、能動性。案例中設定的三種不同的場景屬于主要以情境教學法為主，是指在教學過程中，教師有目的的引入或創設具有一定情緒色彩的生動具體的場景，以引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并是學生的心理技能得到發展的教學方法。情景教學法能使學生具有極強的參與感，充分體現了表現性目標取向。其次，在進行場景設置前，教師與學生進行了談話，“那接下來我們班的小演員們有沒有信心把這個故事表演出來呢？哪位導演先來說說怎樣才能演好故事呢？”其中“導演”與“演員”會讓學生具有角色體驗感，以這種特定的角色來進行接下來的表演。“這則故事是沒有對話的，這可怎么辦呢？”“如果要把這句話改成對話，可以怎么說呢？”“看了兩位同學的表演，老師也忍不住想做一回兒老板了，誰想和我對對戲？”教師通過語言的來對學生進行一步步地引導，學生在教師的引導下不斷地思考，發揮自己的主觀能動性，在這個過程中，學生是一個創造的主體，教師是一個推動者，教師與學生共同完成了整個教學活動，達到了預期的教學效果。

3.圍繞表現性目標取向組織教學活動

教學組織形式是教學活動的結構特征，它規定了以什么樣的外部形式來展開教學活動，是教師和學生按一定的要求組合起來進行活動的結構，是教學活動的落腳點，對于教學質量和教學效果均有直接影響。表現性目標取向要求教師能根據教學內容、教學場地等具體的教學情境組織合適的教學活動，注重學生能在富有綜合性的趣味活動中獲得自身獨特的體驗，捕捉學生學習過程中創造性的表現。

本案例中的教師，首先以集體活動——“如果要把這句話改成對話，可以怎么說呢？”“那我們先一起來試一試”作為課本劇表演活動的開端，先“扶著”學生結合故事情節創編對話。在教師的引導下，學生開始將自己置身于這個情境之中，發揮自己的想象進行著“頭腦風暴”，但這并不是“布置式”的盲目跟從，從學生的發言可以看出，對話的創編都融入了學生的個人生活體驗，都是學生在發揮合理想象后的呈現，而整個集體活動的過程就是師生平等交流對話的過程，是學生充分展現自己的過程。教師只是推進者、引導者，是把握大方向的人，學生才是賦予過程意義的主體。其次，在集體活動結束之后，教師又“放手”以同桌為單位，進行了小組活動。每一個小組的成員均為兩人，在小組成員較少的情況下，組員的交流會更為頻繁與高效，便于促進認知沖突的生成。得益于充分的溝通與交流，小組成員都選擇了自己最感興趣的場景并將對話進行了創造性的改編，對動作、神態進行了個性化的展示。沒有小組“代表”的小組展示給予了每位學生公平展現自我的機會，尊重了學生的個別差異。

4.圍繞表現性目標取向實施教學評價

教學評價是對教學活動質量所做的測量、分析和評定。表現性目標取向與強調基礎知識與基本技能的教學性目標有明顯區別，它以學生的發展作為教學評價的落腳點，不僅要了解學生對于“雙基”的掌握情況，還要關注學生在情感態度價值觀方面的培養;不僅要對學生習得的具體行為進行評價，還要肯定學生學習前后所產生的變化。

從本案例來看，首先，案例中的教師將評價的權利交還給了學生，強調多元評價主體的參與，打破了傳統的以教師為中心的評價模式。“你們覺得剛才的表演怎么樣？（學生評價）”學生不僅能對同學的表演進行評價，還能對教師的表演進行評價，這極大地激發了學生的學習積極性。而對課本劇進行評價的標準也是師生共同制定的，絕非教師的“一家之言”，因而在實施教學評價時，學生也擁有更強的主動性和更大的發揮空間。其次，從教師的“教”來評價，表演課本劇的教學環節設計本身就極具趣味性，對于處在低段學生而言，十分契合該學段學生的身心發展特點，生動有趣的教學環節加以靈活機智的教學方法，點燃了學生對語文學習的興趣，令學生在表演中主動地、快樂地發展。

參考文獻

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（作者單位：湖州師范學院教師教育學院）