節奏韻律教學法在漢語初級口語課中的應用

劉琦芳

內容摘要：不管在哪一層漢語水平等級，學習者總會說出帶有“洋腔洋調”特色的句子，這個現象卻在語言課堂中教師稍加強化或學生單念詞語時有些緩和，教師應該用何種手段和方法改善這種情況？為改善這種普遍問題，本論文從音樂的節奏感和韻律感角度，結合學生要學的語言知識，把這種教學法融入到漢語教學，探究這種節奏-韻律教學法的實踐性和可行性，運用場合主要在初級漢語口語教學，原因在于在此階段的學習者漢語水平低，可塑性強，能更正發音的可能性大，否則隨著學生漢語語言水平的提高，越能體現語言偏誤的頑固性;其次，口語教學重視學生的漢語表達能力，因此口語教學課上能具體反映學生的表達特點。

關鍵詞：初級 口語教學 節奏-韻律教學法

不管在哪一層漢語水平等級，學習者總會說出帶有“洋腔洋調”的句子，這個現象卻在語言課堂中教師稍加強化或學生單念詞語時有些緩和，教師應該用何種手段和方法改善這種情況？為改善這種普遍問題，本論文從音樂的節奏感和韻律感角度，結合學生要學的語言知識，把這種教學法融入到漢語教學，探究這種節奏-韻律教學法的實踐性和可行性，運用場合主要在初級漢語口語教學，原因在于在此階段的學習者漢語水平低，可塑性強，能更正發音的可能性大;其次，口語教學注重學生的漢語表達能力，因此口語教學課上能具體反映學生的表達特點。

一.節奏-韻律教學法概述

什么是節奏-韻律教學法？這是一種把音樂教學與漢語聲調內容結合、應用于初級漢語口語課中的教學方法。聲調是漢語的一大特點，對于母語中沒有聲調概念的外國學生而言，這是一項難度較大的考驗。如何在學生學習漢語初期就能掌握漢語聲調、減少學漢語越學越深時出現的“洋腔洋調”？這種將聲調教學與音樂韻律結合的教學法不僅有助于開發學生多元智能，也能增加學生對漢語聲調的趣味性，而漢語聲調的起伏升降與音律是相似的。漢語的四個聲調（陰平、陽平、上聲、去聲）高低升降起伏，放在句子中有時發生輕聲或變調，如同有規律的音樂節奏，或許能從中找到漢語聲調的節奏規律，幫助學生強化不同詞在詞組中、在句子中的聲調變化。

方湘（2011）在前人的聲調本體研究、對外漢語教學研究以及漢語非線性音系學韻律層級理論的指導下，利用自己的教學經驗探索并總結以漢語雙音節為基礎單位的節奏韻律教學方法。在教學中調整了師生的聲調意識，改進了聲調介紹方法，提出了新的教學模式。該理論和教學方法對于教授西方學生漢語聲調和語調具有指導意義，這對我的研究和以后的教學具有非常重要的借鑒意義。

郝然（2015）認為在對外漢語教學和提升學生漢語聲調和語調上，應利用學生在音樂感知上的共性，發揮音樂在對外漢語教學中的積極作用，激發學生對漢語語言表達的興趣性，提高課堂有趣性，他認為從漢語聲調和音樂性的密切度入手，在漢語聲調教學中找到音樂性，進而提升學生整體語段語調的音樂性以降低“洋腔洋調”的頑固性，提高學生表達漢語的自信心。他認為漢語聲調和音樂的聲音從原理上是一樣，且漢語聲調的五度標記法也是受音樂五線譜的影響，因此他提出用音樂五線譜進行漢語聲調學習和漢語句調、語調的學習，化抽象為形象，寓教于樂，把學生已學熟悉的音樂知識學習新的語言知識。此研究說明了音樂韻律與漢語聲調的共性特點，從理論上闡釋了音樂韻律在初級漢語聲調教學中的合理性，而忽略了其可操作性和教學效果。

張紫奇（2019）認為參考和借鑒韻律感且簡單易學的歌曲以四分之四拍的形式結合學生新的語言知識自創漢語歌謠，在漢語教學課堂中，一邊打節拍一邊嘴巴說唱，教師帶領學生使課堂迅速進入強烈律動感的音樂狀態下，課堂變得有趣起來，加強了學生對知識的記憶力和漢語聲調的鍛煉力。此研究從節奏韻律教學法的教學設計入手，探求其操作性，但忽視了和師生對其教學方式的認知及其在教學中的實際效果。所以理論上行得通，但實際運用起來不一定能達到理想的效果。

而葛莉莎（2021）通過相關教師在課堂上使用節奏韻律教學法的實踐案例，闡釋了節奏韻律教學的可行性和可操作性。為了了解學生對該教學法的認識和相關意愿，對初級聲調教學中已使用該教學方法的學生展開詳細的問卷調查，從學生角度分析學生存在的漢語聲調問題、對該教學方法的態度和意愿以及該教學法是否對學生聲調問題帶來實際的幫助，他還對這些學生展開關于漢語聲調的結果性檢測以檢驗該教學法的可行性和可靠性。此研究從節奏韻律教學法在教學中的實際效果出發，探求節奏韻律教學法的教學效果和學習效果。

綜上，節奏韻律教學法的研究從理論上的闡釋到實踐教學中的操作和實施，都有利于幫助教學者和研究者對該教學法的認知、理解和對實踐操作上的借鑒。但該教學法自出現不過十年左右，結合具體聲調教學中的有效性、對教學者和學習者甚至對教材或資源平臺建設者所達到的要求等等，都沒有過多的介紹和闡釋。而且這個教學法考驗授課教師的音樂天分和綜合運用的教學能力。除此之外，既然節奏韻律教學法可以緩解學生“洋腔洋調”現象，同樣也可以改善漢語句調的表達水平，有些漢字單讀時讀它的本調，在句子中由于句子語調的影響而轉變成另外一個聲調，最常見的是上聲調漢字聲調的轉變，但以上相關研究沒有過多涉及漢語句調問題，而且“洋腔洋調”的現象往往出現在課堂交際練習或漢語實踐交際中，這些交際活動多數情況下用句子或語段表達交際意義和功能。

二.節奏-韻律教學法的理論基礎

音樂應用于語言教學的理念最早由上個世紀六十年代喬治羅扎諾提出來的“暗示法”，它的理念是播放節奏舒緩的古典音樂等暗示手段刺激學生大腦，使學生上課的注意力集中，課堂變得更加有趣。

倫尼波格提出了“語言關鍵期”假說，認為人的一生中有固定的臨界點（12歲）比任何時期更容易習得語言，一般過了這個時期后便很難習得完美的語言。他認為12歲是人容易習得完美語言的臨界點，過了這個點，絕大部分人的布洛卡區（人類大腦中管掌語言學習的區域）就會關閉，此時再習得語言就變得困難。如果這個假說是成立的，對于12歲之前的學習者，教師在語言教學中利用學生的音樂智能刺激和開發學生的語言大腦皮層功能，可有力促進學生的語言學習能力;對于超過12歲的學習者，教師幫助學生動用音樂智能指導學生學習第二語言，對語言學習效果和整體教學效果的提高也有一定的刺激作用，采用音樂進行對外漢語教學就是多元智能理論在對外漢語教學活動中的充分表現。

建構主義理論強調學習的本質是學習者主動建構的過程，注重學習者的主觀能動性，教師是學習者的引導者、指導者和促進者，如果改變言身傳教的傳統教師形象，將音樂運用到對外漢語教學中可以發揮學生和教師的雙重積極性，根據建構主義理論，讓學生處于豐富的情境中運用音樂教學手段讓學生感受和體驗學習的過程，使學習者可以主動地豐富、完善或調整改編知識圖式，達到良好的語言學習效果。

上世紀七十年代美國語言教育學家克拉申提出“情感過濾假說”，他認為學習者心理層面會對語言學習帶來重要影響，心理層面包括動機情感焦慮性格等因素，在語言輸入大腦的過程中強烈的動機、良好的情感、積極的心態會促進學習者習得第二語言進程，甚至起關鍵作用，相反，動機心態不正、焦慮感過多對第二語言學習造成一定的阻礙。因此在語言學習過程中，加入音樂元素、音樂的韻律感和節奏感能減少學生學習語言的焦慮感，增加學習興趣和活力，喚醒學生的情感狀態和認知狀態，調動學生學習的主動性和學習意愿，增強學習效果，增強學習效果，音樂教學法即節奏韻律教學法更給語言學習創造輕松愉快的環境，使整個教學流程和教學進程朝著正面積極的有利方向發展。

綜上理論研究可知音樂教學法即節奏韻律教學法對漢語作為第二語言學習及其相關課堂中起到刺激和促進作用，對授課教師而言雖然給教師教學設計和組織能力帶來一定的挑戰，但無異于是一種教學方法上的創新，從前人研究總結得出具有一定的可行性;對學習者而言，能刺激和促進學習者布洛卡區大腦皮層的智力開發也無異于是一種有益的教學方法。

三.節奏-韻律教學法的實踐案例分析

為了考察節奏-韻律教學法的可行性和可操作性，將介紹和分析相關課堂案例，結合相關教學理論，說明節奏-韻律教學法的實踐性。

案例概述：

李老師是一名優秀的海外漢語教師，她被外派到加拿大的一所孔院擔任初級漢語口語課程。她滿懷期待地來到這個多元而活潑的國家，這里的老師和學生都非常歡迎李老師，負責綜合漢語課程的本土老師教學進度有些慢，所以李老師想適當講一些語音課程相關的內容，首先教授同學們聲母和韻母，她通過圖片展示舌位圖，舌位圖上的說明和注釋都是已被譯成英語，重點用動作教會學生發音，從聲母、韻母到音節和聲調，一切工作看似很順利，但直到一節操練課上，她讓學生脫離老師帶領的條件下，自己去讀已學過的詞語，她發現學生說的聲調大多數都是錯的，李老師就一個個耐心地給學生糾音，起初學生跟老師的音一遍遍地讀，最后學生不耐煩了，覺得漢語太難了，李老師有些急了，她向大家解釋漢語中只有聲調是難的，可這招不奏效，所以李老師不知道怎么處理這聲調問題，而且學生總是在課堂交際或漢語實踐中出現“洋腔洋調”現象，聲母與韻母的拼合大多數都讀對了，唯獨聲調有錯誤，特別在語流練習或語流交際中，所以她打算使用節奏-韻律教學法，平時李老師對音樂的韻感有些興趣，而且班里的學生多數都知道幾首中文歌，例如《甜蜜蜜》《對不起，我的中文不好》等等，她剛來加拿大時，教會學生一首中文歌，全班的氣氛高漲了起來，可以看出學生對中文音樂興趣濃。她使用了簡單的樂譜和四聲結構改編了《四聲歌》和《聲調歌》，課上老師帶領學生邊拍手邊唱，調動了學生的音樂細胞，他們不由自主地自己唱起來。

該教師用四課時學習和教會學生唱《四聲歌》和《聲調歌》，一課時向學習者介紹聲調概念并進行標調訓練，使用《聲調歌》學習發音口訣。二課時使用《四聲歌》訓練學習者發音，在節奏和韻律中進行聲調強化訓練。第三課時組織使用《四聲歌》進行復習并組織音樂活動，使用《四聲歌》在語流中練習聲調發音，之后使用之前已學過的詞語和句子進行測試，看看學生的“洋腔洋調”問題是否得到改善。最后經過測試發現，有一些轉變，部分發音讀準了，可以說明節奏-韻律教學法對糾正和轉變學生聲調和句調是有幫助的。

案例分析：

該教師剛開始使用圖片和動作展示和操練聲母和韻母以及音節，出現了“洋腔洋調”問題，主要有兩個原因：一是對于語言沒有聲調的學生而言，漢語是有聲調的非線性語言，學生沒有能力迅速適應這種有聲調變化的語言，特別在語流中還會出現語流聲調的變化，有時侯整個句子可以隨著說話者側重點不同而有所改變;二是語音教學方法單一枯燥，李老師剛開始使用的是圖片和動作法，學生出現錯誤，李老師會一遍遍糾音，這樣使整個教學過程變得枯燥，學生一旦遇到難度大的，容易產生畏難情緒。因此李老師為了調動課堂氣氛和提高學生學習興趣，同時兼顧學生漢語水平，她創造性地制作漢語歌謠《四聲歌》和《聲調歌》，她創造的歌謠符合了四點原則：一是充分調動學生的音樂智能。音樂具有跨國界、跨地域的特點，因此大多數人都喜歡聽音樂。而音樂的韻律感和節奏感運用在課堂上能使課堂氛圍變得輕松有趣，學生的學習心情變得輕松自在，這是克拉申的“情感過濾假說”有力體現，因此歌謠體現了興趣活潑的原則;二是方式簡單易懂，上手快。李老師采用的音樂五線譜和四分之四拍方法讓學生在老師的帶領下很快掌握了節奏和規律，可操作性高;三是以舊帶新，舊新操練。結合舊詞，引出新詞，并在特定歌曲中一同操練以達到鞏固和強化。結合學生已學過的詞語和句子，把它們編入歌謠中操練學生的聲調和句調，減少學生對唱的認知難度;四是充分調動全員參與性。為了保證教學效率和有效管理課堂，調動全員參與積極性，機會人人均等，不讓任何一位學生掉隊或被忽視，這不僅為了教學課堂高效運行，也是尊重學生主體性的體現?？紤]學生的漢語水平和保障了學生的參與度，李老師根據學生的學習水平繪制的中文歌曲，同時全體學生一起參與活動，比如像組織音樂小組活動，讓每一位學生不落隊，保持基本的整體課堂秩序和提高學生學習效果。

通過介紹和詳細分析李老師的教學案例，我們發現節奏-韻律教學法對改善學生“洋腔洋調”問題有一定幫助，促進師生對教學和學習的具有雙重積極作用，但不足在于教師需花大量時間創作歌曲和設計教學活動，考驗教師組織教學能力。其次，由于在聲調教學中運用到相關的音樂韻律，會激發學生的音樂潛能，從而教學課堂容易出現混亂等問題課堂行為，所以教師要加強對教學流程的把握，合理、有效地組織教學。除此之外，教師容易在結合漢語聲調的歌謠教唱環節的時間上把控不足，忽視了漢語聲調相關操練和運用的鞏固。教師教會學生唱歌謠的目的是為了寓教于樂，讓學生記憶和強化漢語聲調的發音規律，所以教師要在此環節合理組織并控制好時間。

外國學習者的“洋腔洋調”問題是非常普遍的語音偏誤，想完全改變這種現象是困難的，作為一名國際漢語教師，必須耐心積極地應對，教授初級漢語課程時可以適當使用節奏-韻律教學法，特別在口語課上，但不宜過度使用，容易使課堂的教學重心偏移，因此節奏-韻律教學法有一定的可行性和實踐性。

參考文獻

[1]方湘.漢語聲調非單音節教學法及實驗報告[J].現代語文（語言研究版），2016（12）：116-122.

[2]葛莉莎.節奏-韻律教學法在對外漢語教學初級課堂聲調教學中的應用研究[D].上海師范大學.2021（5）：1-76.

[3]郝然.論音樂感知與對外漢語聲調教學[J].中華文化論壇，2015（2）：185-190.

[4]張紫奇.論音樂教學法在對外漢語教學中的運用[D].吉林外國語大學.2019（6）：1-79.

（作者單位：渤海大學）