基于語用的文言文課堂教學研究

任吳珂

內容摘要：文言文教學是初中語文課堂的重要板塊，新課標提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”本文圍繞基于語用的文言文課堂教學優缺點、改良方法，在常熟市昆承中學文言文教學案例研究的基礎上，分析了教學現狀，以期引導學生真正有效地學習語言文字運用，發展語言文字運用能力，且為初中文言文語用型課堂教學提供一些參考。

關鍵詞：常熟市昆承中學 文言文教學 語用型課堂研究

常熟市昆承中學是江蘇省常熟市的一所初級中學。自建校以來，昆承中學堅持以德育為首，業務為本，創新為源，強師立校，建立起了一支敬業努力的師資隊伍。其中，語文教學組在專業教學上作出了自己的貢獻。

昆承中學語用型文言文課堂基于教材語用現象的捕捉，立足“培養學生語用理解力、積淀閱讀經驗、培養語用表現力”的目標，致力于使學生在遇到課外文言文時有積極應對的素養核能。

一.語用型教學在文言文課堂教學中取得的成就

“語用教學，簡單而通俗的說，就是師生共同探討和學習如何使用好語言;用嚴謹的學科術語表達，就是通過對具體語言的揣摩、感悟、探討、運用，學習并獲得在與自己密切相關的具體語境中說話（包括口語與書面語、口頭交際和筆頭寫作），達成交際目的的素養和技能。”[1]語用型教學使文言文語言學習不再枯燥無味、模式單一，促進了學生文言文學習的興趣。

（一）提升了“語用理解”的水平

王建華老師：“只有編碼活動，沒有解碼活動，信息并沒有真正交流，也沒有完成轉化，因而也就沒有實現信息傳遞，產生不了價值，就無所謂‘交際’。”[2]“解碼”相當于語用教學中的“語用理解”。大部分學生在教師的引導和自身思考后，可以解決理解和運用語言的難點。昆承中學基于語用的文言文課堂教學在進行學生語用理解水平的實踐中，取得了兩個方面的成果。

一方面是語用意義的理解。俗話說“言為心聲”，語用型的文言文教學不囿于字詞表面意思的積累，契合了新課標“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的預讀實踐”，尊重了學生獨特的閱讀體驗。一位教師在執教《賣油翁》時讓學生思考“康肅笑而遣之”中“笑”的含義，學生小組討論后各抒己見，有說表達心領神會后贊嘆的，有說表達羞愧、尷尬無奈的，有覺得是自我解嘲的，有一位學生別出心裁，認為這個“笑”字流露出的是士大夫對民間手藝人“夏蟲不可語冰”之感。教師聽完之后對他進行了點評，進而和其他同學作了進一步的解釋，整個課堂“熱鬧非凡”，大家的思維都“活”了起來，在對課文和古人生活及歷史各方面都有了進一步的理解。

另一方面是語用構思的理解。在基于語用的文言文課堂教學實踐中，教師注重引導學生對課文中謀篇布局的策略的學習。使得學生在發現“顯性構思”諸如文章的順序、結構等的同時，去探索不易被察覺的“隱形構思”，理解作者的情感變化和思維邏輯發展。

（二）豐富了“閱讀經驗”的積淀

新課標“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲取審美體驗的重要途徑。”發展學生語用能力，也是豐富學生閱讀經驗積淀的過程。文言文的教學方法多樣，教師給予很多好的方法指導，如誦讀、猜讀、例句分析、比較歸納等。這些方法一方面是習得鞏固課文原生知識，另一方面在無形中給學生有機滲透了學習的基本方法，引導學生在“學語文”中“學會學語文”。

不同的文體個性鮮明，在語言、結構等方面都不盡相同，文章的閱讀策略和重點也是各有側重的。正如葉圣陶先生所說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”語用型的文言文教學培養了學生辨別差異的能力，使他們能夠根據文體選擇調整不同的閱讀方法。

（三）提高了“語用表達”的能力

關注學生語用表達能力的發展是語用型文言文課堂教學的落腳點。在教學中發現，學生表示他們在大多數時候能夠語言清晰的發表自己的看法，并且不少學生通過教師有效引導之后，也能組織好語言，清楚地回答問題，這使得學生在活生生的運用情境中逐步提高了語用表達能力。

語用表達分為兩類，其一是技能型表達，這類訓練經常出現在專項訓練之中。如部編版教材中有許多有趣的文言文故事——《陳太丘與友期行》、《愚公移山》、《孫權勸學》等，教師在會安排一項“復述課文”的練習。這類訓練不僅引領學生有效梳理了文本，提高了對文言信息的提煉重組和轉化能力，而且不同的文本在語用構思上的可借鑒性，促進了學生遷移能力，這正如葉圣陶先生所說“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧”。其二是詮釋性表達，即學生表達自己對于文本的理解，部編版教材中不少文言文如《小石潭記》、《桃花源記》需要學生有獨特的感悟理解、補充評價，融“理解”與“表達”為一體，既促進了學生對文本的體悟，又進一步提高了學生的語用表達能力。

二.語用型教學在文言文課堂教學中面臨的問題

語文是一門工具性學科，它的教學目的是提高學生的語言運用能力，“語用型文言文課堂教學”針對當下文言文教學重視理解而非運用的目標不明、本位偏移現象，而提出的問題解決方向，體現了《義務教語文課程標準》改革的基本理念。部分教師對語用型文言文課堂教學的概念和理念不甚清楚，因此導致了以下幾個問題。

（一）窄化“語用”內涵

窄化“語用”內涵是對“語用”概念的狹隘理解，表現在兩個方面。

其一是“唯語用”，是指文言文語用教學的課堂只講語言文字表達的方法，將內容、情感的分析都轉化為語用知識的分析，盲目地堆砌語用知識點。不少教師認為在一堂課中必須將文言文“語用知識”的概念講得面面俱到，諸如文章翻譯中的“古今異義”、“一詞多義”、“實詞虛詞”以及寫作技巧方面的“借物言志”、“欲揚先抑”、“烘托對比”等，認為只要講到了就是語用型文言文課堂，而部分學生的記憶方式是死記硬背。對于學術性的概念脫離了實際去進行講授和操練，不在實踐中滲透，不讓學生在理解的基礎上學會使用，與新課標的要求是背道而馳的。

其二是講“語用”等同于表達，使得文言文語用教學模式單一化。大多數教師在文言課堂中或結束后都會設計一個小練筆，但有時并沒有考慮到這個練筆的效能性，是一種虛假的落實。《世說新語》二則中的《詠雪》，有教師布置課后作業為“請你寫一寫雪景”，學生大多仿照課文句式寫下“未若鵝毛因風起”、“白蝶紛飛差可擬”，有前人謝道韞的詠絮之才和文章固定句式，其他答案看起來都差強人意，沒有新意，言之無味。不若讓學生另選他物進行描寫，更有開放性，更能激發學生的思考興趣。“表達”確實為語用的重要方式，但并非唯一方式。也就是說，“語用”并不是存在某個語文教學環節，它也不是簡單地模仿，而是貫穿于整個教學過程的有效性訓練，不恰當的語言訓練寧可不出現在課堂之上。

（二）弱化“語用”過程

弱化“語用”過程體現為缺乏對學生語言文字的訓練指導過程。教師大多給出籠統性的評價，缺少針對性指導。如一位教師在執教《愚公移山》時，設置了一個語言實踐點，體會智叟和愚公兩人對話后的心理。學生對于智叟“甚矣，汝之不惠”如是表達：“智叟認為愚公的做法是愚蠢的，所以內心很不屑。”對于八年級的學生來說，這樣的表達略顯平淡，在思維上也還有提升的空間，如不屑的背后是他的沾沾自喜的心態等。可是這位教師并沒有在此進行引導和點撥，學生看似得到了語言鍛煉的機會，但他的能力并沒有提升，因為這樣的反映和心理是在日常生活的濡染之下產生的，學生的語言能力仍然停留在原有水平。而這種現象在課堂中屢見不鮮。

（三）泛化“語用”內容

在課堂實例中，泛化“語用”內涵表現在兩個方面：

其一為個別教師在語文文言文課堂中加入了許多“類似語文”但實際上與語文并沒有什么關聯程度的教學內容。例如《河中石獸》，有些教師在通譯文章之后將課堂重心放在了“究物理”上，用過多的時間和學生分析和介紹石獸位置變動的物理原因。語文教材的內容包羅萬象，單獨的學科也并非閉門造車，各科之間都有聯系，在教學時穿插一些其他知識無可厚非，但是這并不應該大量出現在時間有限的語文教學的課堂上。這篇文言文的語用方面，我們可以挖掘的有很多，理解它教給我們的道理——不能憑借自己的主觀臆想而給沒有深入了解的事物定論，并聯系生活實際加以運用，這才是其真正的價值。

其二為語言訓練設計缺少針對性。課堂上語言點的訓練需要教師備課時進行甄別，選擇適應學生當前學段水平的內容，而不是“眉毛胡子一把抓”。如《小石潭記》，有教師選擇了諸多“語用”教學點作為課堂重點。如：1.了解柳宗元的生平;2.了解古代山水游記的特點;3.體會作者情感變化;4.學習作者借景抒情的寫法;5.學習課文比喻的修辭手法;6.體會課文虛實結合的寫作手法;7.有感情地朗讀全文。教師在備課時可謂“挖空心思”，但在有限的時間內，教師教不完，學生學不完，一言堂的課堂，是沒有思維的活力的，流于表面的學習讓學生印象不深、理解不夠，也使其產生疲倦和抵觸心理。

三.昆承中學基于語用的文言文課堂教學的改良建議

綜合常熟市昆承中學基于語用的文言文課堂教學的實施情況和存在的問題，現初步擬定若干改良建議。

（一）確定語用教學內容，挖掘文本語用價值

由于學生的發展具有階段性，他們每一項語文能力的形成都有不同的過程階段。初一的學生還未完全跳脫小學時的思維模式，而初三學生的思維又將與高中生接軌，所以在確定語用教學內容之前，教師要把握不同年齡層次的學段目標。根據維果茨基“最近發展區”理論，在確定教學內容時應超出學生原有的能力范圍，但是通過教師的指導能夠達到。現行教材有明確的單元劃分和主題，文言文課文也根據不同的主題和其他現代文放在同一單元，這在人文性的教學上無不可。但教師也可根據學生的思維特點和閱讀期待，將文言文教學順序打亂，如初一的學生形象思維向抽象思維發展，可以將有利于他們發揮聯想和想象的課文先選出進行教學。

文章是多方面的東西，一篇文章可以從多種視角來看。教師在進行課堂教學時要牢牢把握語用教學的目標，深度挖掘文本的語用價值《論語》十二章，簡明深刻，語約義豐，包含了豐富的人生哲理和人生經驗，所以大多數教師也側重于其修身為學之道的講解。但其實短短幾句話之中，也蘊含了豐富的文言句式和一詞多義現象，如“而”用法皆不同，可以做成“類”的學習，加深學生對虛詞的印象。又如《賣油翁》中的“晲而久之不去”，“睨”是指“斜著眼睛看”，形容不在意的樣子。挖掘語用價值，不僅要讓學生了解實詞的意思，更要讓他們懂得字詞背后的情感傾向。

（二）加強學生語感培養，促進課堂對話平等

語感，是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，它是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。[3]文言文有別于白話文，有一定的句式特點，如之乎者也，有規律可循，這就需要教師在課堂中通過大量的語言訓練來加強學生的語感。這種訓練方法有很多，譬如朗讀，在學生自由朗讀之前，教師先進行示范朗讀，處理好情感、韻律等，學生從教師的朗讀中獲取信息、找準方向，進而在自己實踐的過程中培養語感;又如背誦方法的使用，在真切領會文章謀篇布局的匠心，揣摩作者的情感變化和思維邏輯后，學生的語感進一步加強，甚至可以做到朗讀成誦。

“師生平等”是現代教育的基本理念，反映在課堂教學上就是師生課堂對話的平等。部分教師課堂氛圍一般，這歸根究底是因為教師在課堂上太過“強勢”，是需要我們思考和擔憂的。受傳統教師觀的影響，部分教師在課堂上依舊“一言堂”，使學生處于被動狀態，這與“學生為主體”的教學理念是相背的。因此，教師在課堂中第一需要得體，尊重學生，第二要將話語權還給學生，不讓學生錯過任何一個語用訓練的機會。

（三）閱讀教學結合語境，口語教學結合實際

語境教學是語文教學的方向，是“語用型教學”的總體原則，學生語言文字的運用能力必須要依傍語境、結合語境來進行。根據調查訪問，有些教師在講授文言文字詞時，經常將一詞多義的實詞單獨“拎出來”，讓學生猜測詞義。猜讀法本是一種廣泛運用而有效的文言文教學方法，但是猜讀法只有在語境中，才能更好地展現它的作用，否則學生漫無目的地猜測，茫然而無所得。

結合語境，教師首先可以在教學中引導學生聯系上下文，領會文言字詞正確的含義。其次要利用環境營造，教師在文言文課堂教學中要多創設環境，如《記承天寺夜游》一課，教師在課中可以讓學生分別扮演張懷民與蘇軾，進行模擬對話，這不僅有利于激發學生閱讀和學習的興起，還能夠加深學生對文本意義及人物內心的理解。最后教師在教學中還要補充必要的背景語境，實現主客（文本、作者和學生）的精神的溝通。

語言文字的語用最鮮明的體現就是在日常的口語交際上。雖然很多人認為文言語言在日常生活使用的頻率并不高，但是其實很多文言文千年流傳早已滲透在我們的口語之中，如“自然而然”、“忘乎所以”以及一類的謙詞敬詞，在我們的日常中比比皆是。教師在文言文教學中，需要適當地文白相濟，解釋文言字詞含義，指明恰當適用場合，并且結合生活中的實例，提供師生、生生之間模擬對話的平臺，使得學生在理解的基礎上，能夠學以致用。

綜上所述，常熟市昆承中學基于語用的文言文課堂教學體現了語文教學的本質，彰顯了文言文教學獨特性，讓文言文這個語文教學改革的“死角”的面貌煥然一新。這使學生在掌握文言知識的同時，深入語境，發展了書面和口頭表達能力。雖然它仍然存在一些問題，但通過教師們的不懈努力，在今后的實踐發展中一定會得到修正和完善，我們有理由相信，它的未來一定是光輝燦爛的。

參考文獻

[1]王元華：《語用視野下的語文教學》，北京師范大學出版社2012年版，第25頁。

[2]王建華：《語用學與語文教學》，浙江大學出版社2006年版，第34頁。

[3]李世賢：《小學生語感培養探討》，《青年與社會》2012年第10期，第146頁。

（作者單位：江蘇省常熟市昆承中學）