教師實踐性知識的基本內涵與價值

朱羽瀟

內容摘要：國家青少年的發展有賴于一支知識精良、素養全面、專業扎實的教師隊伍，更關系著祖國的未來和興衰。優質有效的教師專業發展與實踐性知識密切相關。本文揭示了教師實踐性知識的內涵，梳理其特點，并在此基礎上提出了實踐性知識的價值。

關鍵詞：實踐性知識 內涵 價值

教室是復雜的場所，可以隨時發生各種不確定的事件。在這種情況下，教師在制定方案、實施策略和做出決定時面臨高度的模糊性、不確定性和復雜性。這些實際問題帶來了一系列的困境，往往沒有明確的解決方案。一般來說，教師面對新出現的問題時做的第一件事是通過他們個人信念，結合自身的情感和認知對其進行評估，而其中既有有意識的決定也有無意識的處理。自20世紀80年代起，這一現象中教師的知識來源、發展、特點等問題，即在世界范圍內的教師教育領域引起了廣泛的關注。研究者們相繼提出與教師實踐相關的研究，并形成實踐取向下新型的教師知識觀。

教師專業發展的過程是教師專業成長或內在結構不斷更新和豐富的過程，而且總要經歷一個專業知識從不成熟到成熟、教育思想和信念逐漸堅定的過程，這個過程離不開教師實踐性知識的支撐。良好的實踐性知識有助于教師在日常復雜的教育情境中快速選擇、判斷和解決、反思問題，直接制約著教育行為的效率。因此，實踐性知識的成熟與否、結構是否完善，直接影響了教師專業發展的質量。

2019年中共中央國務院關于《深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，以新時代教師素質要求和國家課程標準為導向，改革和加強師范教育，強化師德教育和教學基本功訓練，不斷提高教師育德、課堂教學、作業與考試命題設計、實驗操作和家庭教育指導等實踐能力。[1]2018年國務院出臺了《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出了“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”的目標要求。[2]而教師實踐能力、專業素養的提升，均須以教師良好的實踐性知識作為基礎。

與理論知識相比，教師的實踐性知識更廣泛地被看作是理論知識、程序知識和技能、態度、情感、信念和價值觀的積極結合，在教育情境下被激活，也由教育情境啟發，是教師審思個人經驗、沉淀理論知識，結合實踐的感悟最終獲取的教育智慧，有時也稱教育哲學或者教師的個人教育信仰。因此，探討教師實踐性知識的內涵，關注實踐性知識的價值是教師教育研究領域的重要問題。

一.教師實踐性知識的內涵

（一）有關教師實踐性知識的涵義

教育是知識篩選、轉遞、積累和發展的重要途徑?；仡檪鹘y教師角色觀念，教師一直被視為忠實的教育執行者，職業主動性和自主性處于淡化甚至被剝奪的狀態。此外，傳統知識觀強調知識的邏輯性、系統性，客觀可描述的知識更容易具有權威，所以教師的實踐性知識因其跟個人經驗相關，所具有的因人而異的不確定性和難以描述的緘默性導致無法成為真正意義的知識。學者柯蘭迪寧批判這一觀點。認為實踐性知識是教師通過個人積極主動地實踐，從實踐中獲取并能應用到教育實踐中的真正意義的知識，這樣的知識未必具有強大的邏輯性，但卻實實在在影響了教師課堂教學的表現。

實踐性知識源于教師日常的教育經驗，由教師經歷、審思、體悟后，滲透于個人的教育經驗中，逐步內化重構的知識。實踐性知識具有幾個特點：（1）實踐性。教師實踐性知識直接應用于教育教學實踐，導向教育情境，升華為教育實踐智慧，旨在解決教師教育教學中遇到的實際問題，并能根據實際作出不同的回應。實踐性知識從實踐中形成，也最終服務于實踐。（2）情境性。教育是著眼于人的教育，教育教學的情境具備不可預測性，課堂上會發生什么，課堂上發生過什么，課堂發生的這些對學生具有什么影響，應該如何應對以上種種是每一位教師不得不思考和解決的問題。教師實踐性知識與這些教學情境相聯系，并能讓教師在零碎的教育片斷中汲取教育資源和靈感，形成與之相關的盡可能準確、穩定的知識。那些獨特的教育情境顯示了實踐性知識的智慧之處，那些所形成的實踐智慧也關系著一個又一個特定的情境。（3）個體性。教師在面對教育教學中所積累的不同經驗、產生的不同的理解、形成的不同信念，產生不同的實踐性知識。教師“自我”地建構是實踐性知識積累的關鍵。（4）內隱性。與外顯型知識相比，實踐性知識更強調內隱性。它不是教育理論與教育實踐的自動嫁接，而是潛藏于知識冰山的底部。[3]（5）默會性。教師的實踐性知識通常不可言傳，具有緘默的特點，它不同于“應該是什么”、“為什么會這樣”的教育理論知識，更多的指向于“直覺指引下要做什么”和“怎么做”的感悟。因為具有較強的隱蔽性和緘默性，許多教師無法解釋自己為什么作出這樣的決策而不是那樣的行為。教學經歷并不等同于教學經驗，其時間的長短也無法和教學經驗的豐富程度呈正向關系。換一言之，教師自身的經驗和自身的反思是影響實踐性知識發展的兩個特別重要的因素。

（二）有關實踐性知識的獲取途徑

師范教育的教師實踐性知識相較于職后教師，是在學科教學、實踐教學、教育見習實習等教育實踐活動中借助自身的反思所習得的知識總和。

1.學科教學中的實踐性知識。學科教學中，教師將概括化的學科理論、學科原理、教育理論、普適性文化知識等傳授于師范生，通過課堂教學、開辦講座、學生自主閱讀等方式使師范生獲得大量的理論知識。這類知識多以解釋事實和基本原理為主線，為學生理解教育教學實踐做下鋪墊。學科教學中最常推行“案例教學”模式，案例教學能夠做到理論聯系實際，更好幫助師范生理解實踐中所出現的現實問題，內化整合已有的知識。師范專業核心課程均采用案例教學，案例分為兩類，一類是為關聯大學教材的案例，在課堂教學中交叉使用，另一類為學科教學案例，供教學過程中分析之用。課堂討論由教師主持，選定已有的教學案例，學生針對案例的問題分析原因、提供解決對策。但集體討論的案例是一個基本案例，不同學生思考和交流后時都有一個再反思的過程，這個再反思的過程是一次再重建，一次實踐性知識的吸收和構建的過程。即學生要把自己的思想與大家的思想有機融合，形成個人的實踐性知識。

2.實踐教學中的實踐性知識。實踐教學中的實踐性知識貫穿于師范教育專業學生四年的學習生活中，這些內容的安排遵循實踐能力的發展次序，先從易于理解，再到復雜，先單一后融合。根據實踐的空間，可以分為成直接的實踐性知識、間接的實踐性知識。直接的實踐性知識主要指微格教室進行的實踐教學，讓師范生模擬課堂授課、教師點評。師范生通過和指導老師交流，更生動深刻地理解了專業知識，也能夠結合以往所學的教學理論和教育思想進行澄清和內化，以指導教學實踐。通過交流與學習，師范生的知識儲備體系得以更新，實踐性知識得以重建。間接的實踐性知識均是校內實踐教學之外組織的實踐內容，包括在專業課程中安排一定學時的參觀和現場教學環節，如校園考察、課堂觀察、隨堂聽課等。還包括各級各類師范生技能大賽、學生團體組織、培訓機構、一對一家庭輔導等自主訓練。

3.教育實習中的實踐性知識。大學教學為職前教師奠定知識的基礎，幾乎大部分理論性知識都源于師范生大學時代的積累。這時期的學習有助于基本教學知識的掌握、教學技能的形成，為教師專業化的實現打下基礎。鑒于教師專業的實踐性，教師知識的獲取不能僅憑教材上的理論知識、教學技能，獨立于紛繁復雜的教育情境之外。師范生要深入到一線教學，到中小學校中去，親身經歷不同的教育情境，結合所學的理論知識，通過觀察、思考、體悟等形成自身的實踐性知識，豐富專業理論、提升專業能力。教育實習中，師范生通過文字撰寫，互聯網為媒介，將自己的日常教學日記、思考片斷、示范教案、教學方法、教學手段、教學感悟、課堂實錄、課件等，進行歸類整理，以形成自身的實踐性知識。師范生在中小學教育實踐中通過與指導教師的溝通，更深入地了解教學，逐漸獲取與具體案例相關的實踐性知識，增強了對實踐教學的敏感度，這將加快師范生入職后的工作適應節奏，降低消極挫敗的入職體驗感。

二.教師實踐性知識的價值意蘊

實踐性知識的缺失是造成教師專業進一步發展的桎梏，實踐性知識的有效獲取有助于破除教育理論與教學實際之間的鴻溝，強化教師專業的實踐特性。

（一）彌合和加固教師的知識根基

知識是專業的根基，教師專業化應以牢固成熟的知識系統為根基。實踐性知識對教師的實踐指導作用大于學科理論性知識的應用。傳統的教師知識觀一般由教師的學科性知識、條件性知識、實踐性知識組成。學科性知識一般由教師在其專業學習中獲得。條件性知識一般指教師所具有教育學、心理學方面的知識，一方面結合系統知識的學習而獲得，另一方面必須在教師日常工作等典型的教學場景中形成。教師的實踐性知識更多地源于教師日常教學經驗的反思，是對教學經驗的內化。師范院校重視學習學科性知識、條件性知識，前者偏重機械訓練技能，后者偏重理論講授，脫離實際。而基礎教育階段教師所需要的學科知識相較于專業性較強的醫生和工程師，其知識的精深度和壟斷性欠佳，是受教育者需要掌握的基本知識。許多教師在大學期間學習精深冗雜的知識，甚至在學歷上也由普遍的本科延伸至研究生學習，但入職后的教育實際卻與所學相差甚遠，龐雜的知識體系遠離教育實際，成為了空洞無用的知識。同時，教育學知識因其邏輯性、理論性較強，通常難以解決鮮活多變的教育實際問題，也逐漸回歸沒落的知識體系。因此，教師專業發展只有在洞察教師知識現狀的基礎上，才能發現知識結構的缺失，進一步促進知識體系的加固與彌合。只有以此作為基礎，才有可能進一步彌合和加深教師的知識。教師的實踐性知識，與學科性知識和條件性知識相比，具備更強的緘默性和情境性，也具有極強的個體性和創造性，應該成為教師專業知識的重要基礎。實踐性知識是教師基于經驗、反思經驗、重新把握和理解經驗，在實踐過程中不斷得到修正，最終升華為教學智慧。教育情景無法一成不變，充滿了隨機性、不穩定性和復雜性。在教育情境中，教學技巧發揮的作用有限，教師無法用固定的程序、規章按部就班地教學，只能通過變化的情境，調取所具備的實踐性知識，對現有的教育情境進行快速決策。

（二）追求和開發教師的實踐智慧

專業發展過程中，教師的知識積累和教學能力的提升經歷著從不成熟走向成熟，教師主動參與教育實踐，有意識地對教學實踐產生反思。“基于實踐智慧的發展，教師專業發展的實質在于教師對經驗的持續審思，以及這一過程中與同儕的溝通與交流?！盵4]對于大部分教師而言，有關教學的認知離不開教育實踐，教師要教授的內容、所采用的教學方法，都由實踐中逐漸習得。一名教師的教學所體現的教學觀也是教師的學習觀。教師的職責是“教”，但這種“教”來自對“學”的認識，即教師本身應該成為善于思考的示范者，對教育實踐胸有成竹，清晰地知道每一個教育情境該如何處理，以及對學生的未來發展起到什么關鍵的作用。對于教師而言，每個教育情境都是獨一無二的，實踐性知識的不足往往造成教師專業發展的低效。當下，國內外的教師專業發展趨勢均指向實踐性知識的完善，開發教師的實踐智慧，推進教師的專業發展。實踐性知識是一種緘默的知識，潛藏于實際的教學情境中，更多地與教師個人的思想、信念、行為過程保持著一種共存的關系，它又帶有情境性和個體性特點，因而區別于普通的知識，而被稱為實踐智慧或者實踐機智。開發教師的實踐智慧是教師專業發展質量進一步提升的重要路徑。教師的專業發展，從師范教育學習開始，到入職階段，都不應脫離中小學校的日常生活。教師個體實踐性知識的構建、實踐智慧的開發是由教師專業發展的特性決定的。實踐智慧可以作為教師教育實踐中寶貴的智力資源，強化與學生的互動作用，在長期的教育教學工作中形成實踐創新的習慣。以反思為基礎，以創新為動力，堅持教師自主性和個體性為專業發展的核心，是教師專業發展的有力保障。[5]

參考文獻

[1]教育部.中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html，2019-06-23.

[2]國務院.中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm，2018-01-31.

[3]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北大教育評論，2003.

[4]劉麗.實踐哲學視閾下的我國高校師資培訓模式探析[J].湖南社會科學，2014.

[5]張東、李森.論教師專業發展的實然困境與應然向度[J].教師教育研究，2011.

基金項目：本文系2020年江蘇高校哲學社會科學項目“師范生實踐性知識生成現狀及發展策略研究”（項目編號：2020SJA2164）的研究成果之一。

（作者單位：宿遷學院文理學院）